日期:2022-06-07
这是《我要的是葫芦》磨课反思,是优秀的教学案例文章,供老师家长们参考学习。
九月下旬,我收到了师父的留言,他鼓励我报名参加一节省级公开课的选拔。说实话,我的内心极为挣扎。磨课是一件磨人的事,消耗大量的脑力、精力,需要靠毅力扛到最后。但,我真的太喜欢被“磨”的感觉了,珍惜被别人敲打的过程,这样的机会可遇而不可求。挣扎之后,我选择了报名。
没过多久,市教研员孙友红老师通知我准备上课。我花了五天,准备了《地震中的父与子》一课。师父夏能彬老师极为有心,帮我联系了珍珠园小学试教。周四下午,师父独自一人打车赶到了学校,还帮我联系了工作室的一些老师。市教研员孙友红老师特意赶来,帮我请来了市里小语界的一些专家。我对不住大家,设计得太难了,学生被我绕得团团转。大家一致建议换课,一来设计没什么新意,二来课文存在很多争议。
经过了一晚上的挣扎,决定上二年级的《我要的是葫芦》。我告诫自己不能慌,从头再来。准备教学设计、四次试教、正式去广德执教,前后有一个月左右的时间,我感觉整整掉了一层皮!但回过头来,一切的付出都值得,我要学习的还有很多很多……
一、不错位越位——好好解读
【错位举例】
学习读好感叹句
1.借助标点,初读反问句;
2.联系下文:借助提示语,读好种葫芦人迫切的心情;
3.对比阅读:指导绘声绘色地朗读,体会对葫芦和叶子不同的态度。
学习读好反问句
1.同桌练习分角色朗读课文;
2.分角色朗读课文,提示注意句子中的标点;
3.分角色朗读课文,体会人物的心情;
4.对比不同的句式,体会反问句的情感。
老师们听完这节课,只有一个感觉:课堂成了老师的秀场,学生们疲于奔命,忙于应付一个又一个任务。看似热闹的课堂,学生读没读得好,字没写得好。面面俱到,反而不到。每次上课,我都会犯这样的错误,却又不自觉地再犯。这节课的主要任务是读好感叹句、反问句的语气。这一点,编者已经给出了提示:“读出句子不同的语气”。我为何不扎根于此,非要节外生枝呢?
调整如下——
第一步:多样朗读,学习读好句式
如读好感叹句——
1.多样朗读,体会情感。
指名读,梳理朗读的经验,可以有不同的重音,反复多样地朗读。
2.在反复朗读的基础上,理解句子的意思。
3.对比陈述句与感叹句,自由练读,注意读出不同的语气。
4.指名朗读,点拨突出不同的语气。
5.集体练读。
第二步:拓展阅读其他的感叹句、反问句
第三步:在具体的语言环境中,照样子说说感叹句和反问句
【越位举例】
师:谁来读出不同的语气?其他同学竖起耳朵,从感叹句中听出了什么?
生:他觉得有几只虫子怕什么!
师:你还能感受到什么?
(学生很茫然)
师:你们能看到他对叶子什么态度?
生(恍然大悟):不关心。
师:是啊,他没把虫子放在眼里,对叶子一点都不关心。我们一起读出这样的情感。
《课标》在低段只要求学生了解词语的意思,不要求体会人物的情感。在低年级的课堂,我的一要求无疑是拔高的,这是基于文字表面进行深层次的思考,学生的思维发展还没到这一步。课后只提出“初步读出句子的不同语气”,学生能读得出来就可以了。很多东西只可意会,不可言传。非要学生说出个子丑寅卯,实在是太难为学生了。
回头想想,“解读文本”是指适度地解读,既不能错位,也不能越位。这提醒我在今后的教学中,揣摩编者的意图,尊重学生的学情,选择恰当的教学内容。
二、不搭花架子——好好读书
【第一次试教】
师:他是让小葫芦跟谁比谁?
生:大南瓜。
师:那可得好好加油,注意标点的提示。
(学生读出了感叹句的语气。)
师:朗读时要“看一看标点”。
师:他这是在跟谁说话啊?
生:小葫芦。
师:可小葫芦又不是人!
生:他在跟自己说话。
师:这就叫“自言自语”,你有过自言自语的时候吗?
生:我打游戏的时候,会自言自语地说:“怎么就是过不了?”
生:放学时,我等了老半天,会自言自语地说:“妈妈怎么还不来?”
师:你们忘了周围的一切,自己读读这句话。
(学生各自读各自的。)
师:朗读时要“找一找提示”。
师:那我先来读,不受外界影响,为我的小葫芦加油!(漏掉一个“快长啊”)
生:有两个“快长啊”,老师读丢了一个。
师:这是什么心情?
生:他很着急。
师:朗读时要“想一想心情”。
(师出示朗读小贴士:1.看一看标点;2.找一找提示;3.想一想心情。)
师:同桌分角色读邻居和种葫芦人说的话,借助朗读小贴士来读一读。
【最终教学】
片段一:
师:种葫芦的人看见蚜虫,心里想:“有几个虫子怕什么!”谁来读读这句话?
(一生读,重读了“虫子”。)
师:他重读了“虫子”,没把虫子放在眼里,这组来试试。
(小组模仿着读。)
师:有谁读得不一样?
(一生读,重读了“怕什么”。)
师:她重读了“怕什么”,完全不放在心上,这组来试试。
(小组模仿着读。)
师:第三组,老师送你一个秘诀,带上表情来读这句话,一定会更有力量。
(小组绘声绘色地朗读。)
片段二:
师:叶子上生了蚜虫,邻居是怎样的感受呢?找位邻居来问问。(出示句式:我看见了,感到,对他说:“你别光盯着葫芦了,叶子上生了蚜虫,快治一治吧!”)
生1:我看见了,感到很奇怪。
生2:我看见了,也感到很奇怪。
师:只是奇怪?那随它去,让蚜虫吃个够!往后读一读,究竟是什么样的心情?
生3:我看见了,感到很着急。
生4:我看见了,感到很担心。
师:唉呀,那大哥别干活了,赶紧跑过去劝劝!
(一生读出了急切与担心。)
低年级的朗读教学,教师主导地位更为突出,为中高段的自主学习夯实基础。考虑到学生能力有限,教师的指导要顺势而为,弱化方法的痕迹,让他们在潜移默化中习得朗读的方法。比如片段一中,鼓励学生展示自己的朗读方式,顺势总结朗读的经验,在一遍一遍地朗读中读懂句子的意思。这样的指导建立在学生的学情上,引导学生善于向小伙伴学习,积累优秀的朗读经验,懂得朗读可以有不同的处理方式。再如片段二中,教师引导学生转换角色,站在文中人物“邻居”的角度,获得真实的情感体验。在学生原有水平上,教师引导学生联系上下文,深度揣摩人物的心情。在此基础上,教师用语言创设真实情境,引导学生入情入境地朗读。
三、不信马由缰——好好说话
对比一
师1:请这个孩子来说!
师2:请这位同学来说!
师1:请那个孩子来说!
师2:请那位同学来说!
对比二
师1:你有过自言自语的经历吗?
师2:你有过自个儿和自个儿说话的时候吗?
对比三
师1:谁有本事来读这句话?
师2:谁有来读读这句话?
对比四
师1:感叹句与反问句很强烈,其实我们并不陌生。当你摔了一跤,哇哇大哭。妈妈原本想说“这点小事不用哭”,为了教育孩子坚强,换了一种说法“这点小事哭什么”。(出示:这点小事哭什么!)
师2:感叹句与反问句很强烈,其实我们并不陌生。当你摔了一跤,哇哇大哭。妈妈会跟我们说——(出示:这点小事哭什么!)
例一中,“这个”“那个”显得很随意,似乎孩子是一个个物品。“这位”“那位”显得很正式,颇有尊重的意味在里面。这提醒我们:每一个孩子都是独特的生命个体,教师要把他们摆在平等的位置上来看待。例二中,前面的“自言自语”显得仍是书面语,与学生仍有情感上的隔阂。后面的“自个儿和自个儿说话”显得亲切自然,激发学生交流的欲望。这提醒我们:要拉近学生与文本之间的距离,无痕地融入课文的情境中。例三中,前面的“谁有本事”拔高了难度,似乎这个问题很难解决,反而容易让学生产生畏难情绪。后面的“谁来读”开门见山,自然地提出学习的要求。这提醒我们:教学要面向全体,让每一个孩子都乐意参与进来,而不是优等生的天下。例四中,前面的表达是书面语,结构严谨,表达完整,但弊端也显而易见,学生听着绕口、费力。后面的表达进行了简化,用简介的语言创设情境,引出训练的句式,给予时间让学生练读。这提醒我们:课堂语言与书面语言有区别,要符合学生年龄和心理特点。
四、不架空思维——好好梳理
【第一次试教】
师:你知道小葫芦掉落的原因吗?
生1:因为他没治虫,葫芦落了。
师:虫子和葫芦有什么关系呢?
生2:他没治虫,叶子黄了,葫芦落了。
师:叶子上才几个虫子,叶子怎么就黄了?
生3:蚜虫多了,叶子黄了。
师:是的,原先只有几个虫子,后来蚜虫多了,叶子就变黄了,小葫芦就落了。
【最终执教】
师:不治虫,我们来看看葫芦有什么变化?(出示前后两幅插图。)
生1:我发现叶子变黄了。(师贴字卡:叶子黄了。)
生2:我发现小葫芦都落了。(师贴字卡:葫芦落了。)
师:仔细看看,叶子上还有一个小洞,这告诉你什么?
生3:叶子上的蚜虫更多了。(师贴字卡:蚜虫多了。)
师:唉呀,乱了乱了!谁来帮忙理理前后的顺序。你看,原先这上面只有几个虫子,然后呢——
生:后来,蚜虫多了,叶子黄了,葫芦落了。(教师调整词卡的顺序。)
师:你瞧,做任何事都要注意事物之间的联系。
在这里,我遵循学生认识的规律,搭建了思维的扶梯。首先是通过观察两幅插图,梳理葫芦前后的变化。低年级的学生仍以直观思维为主,插图有助于他们形象地感知与理解。在此基础上,我顺势贴出字卡,引导他们在理解的基础上梳理顺序。这一环节,学生可以借助语言,练习说清楚前后的顺序,培养了学生简单复述的能力。我们可以看到,学生经历了思维的过程,通过自己的思考,得出了最后的成果,实现了从“教”到“学”的转变。
路漫漫其修远兮,我将上下而求索。经历了这次磨课,我深知自己还存在着诸多的问题。每一次磨课,我对语文教学都会有一番新的认识,获得很多有益的启发。千淘万漉虽辛苦,吹尽狂沙始到金。感谢这磨人的“磨课”,让我越来越接近语文教学的本质。
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