第十九课《阿房宫赋》课堂教学实录

这是第十九课《阿房宫赋》课堂教学实录，是优秀的教学案例文章，供老师家长们参考学习。

　　教学目标解释：

　　高中进新课改以后，课程理念、教材编制和教学方法都面临着变化。作为一线老师，很现实的问题是面对新教材，我教什么?如何教?为什么这样教?从语文教学来看，不但语体文教学碰到这样的问题，古诗文教学需要解决的问题尤其迫切。教材内容多而教学时间少的矛盾怎么解决?背诵积累和鉴赏感悟孰轻孰重?落实基础和创新拓展怎样才能彼此兼顾?学生自学和教师串讲的关系如何处理?应该偏重于语言文字、文章体式等形式要素教学，还是注重民族传统、古代文化等内容要素的熏陶?文言文教学是学习古代汉语，还是传承经典?这些问题无论进入课改试验区与否，都可能是我们在教学古诗文时必须要思考和探索的。

　　教学重难点解释：

　　应该说，古诗文教学，我们已经有相当悠久的教学传统，已经有行之有效的前人经验，但在新课改浪潮之中，如何适应新的课程结构，如何体现新的课程理念，如何达成新的课程目标，又要我们在教学行为的层面上有所创新。黄厚江老师的《阿房宫赋》这一课例，恰是继承与创新的良好示范。

　　教学过程的实录与随感：

　　师：上课!

　　今天我们一起学习第三个专题第一个板块的第二篇课文《阿房宫赋》。同学们在课前预习课文时，提了很多问题。但是大家提的问题我们在课堂上不可能一一解决，实际上也没有必要一个一个地解决。因为很多问题，只要把注释用心地琢磨一下，把上下文结合起来想一想，就能够自己解决。在这里，我们一起研究几个具有普遍性的问题。(入题简洁，但包含了三层意思：一、不可能一一解决，是因为问题多，没有必要一个个解决，是因为有些问题没有太大的价值，这里隐去不说了，有些是可以自己解决的，大凡一线老师都有同感，学生有时候碰到问题，是因为“非不能也，是不为也”。二、指出了解决问题的途径，也指点了一种读书方法：看注解、察语境、做比较。文言文的很多问题不就是这样解决的吗?三、“普遍性的问题”，也是典型性的问题，正是教师要解决的问题，也是教学的重点内容之一。课堂时间有限，新课程语文教学的时间更有限，教师选择教学内容的主动性起作用了。)

　　比如课文第一小节，有同学问最后一句话“一日之内，一宫之间，而气候不齐”这句话应该怎么理解。这句话课文没有加注，实际上大家用心想一想上文的意思，还是能够理解的。(去掉这句话也可，教学进程没有影响，但加上，既是鼓励，又是提醒。)有没有哪位同学能够为提这个问题的同学做一个回答?

　　生1：一日之内，一宫之间，地方不同而气候不同，是强调宫很大。

　　师：哦，是强调宫很大，很好。其他同学有没有不同理解的?

　　生2：我觉得这句话从下文来看，“妃嫔媵嫱，王子皇孙”，应该是说秦始皇对一些妃嫔的偏爱或者是冷漠……

　　师：哦，两位同学的理解不一样。一位同学从实处来讲，是说阿房宫太大了，就像经历了四个季节。一位同学是从主观上讲，宫廷里头不同的宫女受到不同的境遇而感受不一样。都有道理，但我更倾向于后一种说法。因为你看上文，“歌台暖响，舞殿冷袖”，这个“暖”和“冷”，主要是主观的，写感受的。——大家看，把两个同学的理解一结合，这个问题解决得多好啊。(教师点评又有三层意思：指出两位同学理解的角度不同，从实处来讲，从主观上讲，通俗，准确;表示老师立场，并且提供例证;总结解决问题的方法并激励。事实证明学生自己是能够解决问题的，学生应该大受鼓舞，与某些新课程讲堂里廉价的表扬不同。)

　　有很多同学问第三小节 “一旦不能有，输来其间，鼎铛玉石，金块珠砾”这个句子怎么理解。我们把这个问题一分为二，有哪位同学能根据对全文的理解，说说“一旦不能有，输来其间”怎么理解?这个句子有难度，有没有人愿意尝试?请这位同学——(“一分为二”见出教学经验。常见课堂上综合性、高难度的问题抛出后，学生苦苦思索，老师苦苦等待的情景，学生索解无门，教师指导乏力。但这里，经验告诉老师，该问题难在句式凝练，难在词类活用，应该先化解以降难度，分步骤以清条理。而且“这个句子有难度，有没有人愿意尝试”，也是一种激励和鼓动。)

　　生3：这句话是说“如果一天没有的话，就再把它抢过来。

　　师：哦，是“如果一天没有的话，就再把它抢过来”，(生笑)很好，这是一种说法。理解这个句子的关键在于主语，大家想一想，根据上文来看，这主语是谁呢?(尽管老师知道该生的翻译是不妥的，尽管老师接下去要纠正这个不妥，但仍然说了“很好，这是一种说法。”如果苛求的话，我以为这里“很好”二字是不必讲的，也许老师的“很好”并非是对学生翻译质量的评价。当然，巧妙的是老师抓住主语，主语一明，“输”字明确，“一旦”也明确了。)

　　生全体：六国。

　　师：对，是六国。这个“一旦”，你体会下来和我们今天说的“一旦”是同还是不同?倾向于“不同”的举手。不要讲理由，凭感觉。有觉得不同的吗?(“一旦”在这里为什么不能解作“一天”，为什么跟现代汉语中的“一旦”意义和用法接近，要讲理由也可以，譬如，联系上文“几世几年”，这里的“一旦”便有迅速之意，其聚也难，其散却易，两相对比，感叹自在其中了。但凭感觉判断直接真切，文言虚词的体会，有时候确实需要语感参与的。)

　　师：你(举手者)说说看，不同在什么地方?说得出来吗?(生摇头)哦，说不出来。我说过，不一定要说理由的。从具体的背景看，从上文看，六国已经亡了。六国亡了，珍宝来了，王子皇孙——公主们也都来了，应该说这“一旦”和我们今天的用法比较接近——六国一旦不能再享有这些东西;“输来其间”呢?那位同学说“就再把它抢过来”，当我们认同主语是“六国”的时候，还同意这种理解的同学请举手。(无人举手)连那位同学自己都不同意自己的意见啦?哦，——。这说明只要一揣摩，就知道不对了。“输来其间”，是说宝物都被秦国运到阿房宫里来了。(当明确主语是六国时，“输”的义项就不需要专门阐发了。老师采用了举手表决法轻轻带过。)

　　后面一句“鼎铛玉石，金块珠砾”是一直有分歧、有争议的句子。“鼎铛”，(板书“鼎铛”)有很多书上认为是意动。同学们自己学习的时候，你也认为这是意动用法的，举手给我看看，有没有?(部分同学举手)哦，请放下。认为不是意动的，也请举手。(老师连续叫同学举手了。这里，举手有调查学情的意思，学生在某些问题上的原初认识是怎样的，教师是需要了解的，这是教学的起点。)

　　生4：我觉得是。

　　师：是意动?

　　生4：是意动。

　　师：当然，这也是一个说法，可黄老师不认为是意动。为什么道理呢?同学们想一个你们以前学过的比较典型的意动用法的句子。(不是直接给与答案，而是温故知新。文言文联系旧知、启发新知的教法非常重要。)

　　生5：《邹忌讽齐王纳谏》，“吾妻之私我者，美我也”。

　　师：吾妻之私我者，美我也。是“私我”还是“美我”?

　　生5：哦，是“吾妻之美我者，私我也”。(生笑)

　　师：是“美我”。(板书“美我”)什么叫“美我”啊?把我看作美丽的，认为我是美丽的。那么“鼎铛”是什么意思?看注释是怎么说的，是把宝鼎当铛。再想一想，它是意动吗?如果是，哪一个词是意动?还有同学认为是意动的吗?(没有同学举手)没有了?同学们课后根据注释再琢磨琢磨，有不同意见，我们再讨论。(这里似乎解作“意动”更妥当一些。意动用法，据王力所言，有两种，一是形容词的意动，一是名词的意动。学生所举，是形容词的意动，与“鼎铛玉石，金块珠砾”比较价值不大，如果举“古人不独亲其亲，子其子”“友风而子雨”为例，同类相当，都是名词的意动用法，更容易讲清楚。一般而言，用如意动的名词后跟着一个名词或者代词做的宾语，“鼎铛玉石，金块珠砾”按正常的句法结构，应该是“铛鼎石玉，块金砾珠”，用如意动的当是“铛”“石”，“块”“砾”，但杜牧写的是赋体文章，“弃掷逦迤，秦人视之，亦不甚惜”这几句押的是“i”韵，为押韵起见，词序作了调动了。当然，老师说根据注解再琢磨，再讨论，也就是说是一家之说，并不是定论。这样对有争议的地方留有余地，是较为明智的做法。)

　　好，这是比较难的几个句子。后面还有一个句子“一人之心，千万人之心也”，我想我们班同学会很快就能翻译出来。有哪位同学愿意翻译一下?有同学翻译出来吗?(无人举手)这出乎我的意料。你说说看(指名一位同学)。

　　生6：一个人的想法，同时也是千万人的想法。

　　师：这“一人”是指谁啊?

　　生6：秦始皇。

　　师：对，是指秦始皇。后面“千万人”指谁?

　　生6：广大人民。

　　师：对，是广大人民。本来呢就应该用“民”，为了避李世民讳，避讳，所以用“人”。你秦始皇自己如此奢侈，贪图享受，同样表现了每一个人的心理啊。你一个人奢侈，普通人民也会珍惜自己的财富的啊。就是这样一个道理。(用语很有分寸，如果说，“你秦始皇自己喜欢财富，贪图享受，天下的人也一样啊。”感情彩色就没有把握好，现在说成是“也会珍惜自己的财富”，就准确的多了。教师用语的细微慎辨正是匠心和功底所在。)

　　“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”，“可怜焦土”四个字呢，书上也没有注释，要翻译的确有困难。我还是想听听，有哪位同学能把自己琢磨的想法说一说?这个句子呢，前面主语已经有了，“戍卒叫，函谷举，楚人一炬”，书上也都有注释，大家揣摩一下，这“可怜焦土”是指谁?

　　生全体：阿房宫。

　　师：阿房宫。那么“焦土”和前面什么内容有关系啊?

　　生全体：楚人一炬。

　　师：对，那么这个句子就比较好翻译了。有两种理解，一种认为这个“焦土”是名词动化，是“化作焦土”;还有一种说法是“焦土”前面省略了一个动词。这两种说法都有依据。大家觉得哪一种更好?(文言文说法歧出是正常的，教师摆出众说，然后取舍，有立场、有态度，学生心中就有底。)

　　生全体：第一种。

　　师：是第一种?我也觉得是第一种说法好。这样呢，更切合原文的特点。非常简洁，非常有力。

　　还有些问题，我们会在后面的学习过程中解决，也有些问题需要同学们在课后参照我们课课堂上的学习方法自己解决。(叶老说：“课文无非是一个例子”，其实，一堂课也无非是一个例子，成功的教学总是时时不忘提醒学生触类旁通、学以致用的。)

　　同学们，我读《阿房宫赋》，反复读反复读，越读越短，读到最后呢，这篇文章只剩下几个句子，我大胆地把它缩成这样一段话：

　　(投影显示)阿房之宫，其形可谓()矣，其制可谓()矣，宫中之女可谓()矣，宫中之宝可谓()矣，其费可谓()矣，其奢可谓()矣。其亡亦可谓()矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之，亦可()矣!

　　这就是黄老师读《阿房宫赋》读到最后剩下的几个句子——后来只剩下几个字——我们后面再说。现在请同学们根据你对课文的了解，想一想在这些括号里填上什么样的词比较合适，看看你们想法和我是不是一致。(这是课堂的亮点之一。读文章需懂“出入法”，读进去，又要跳出来，也可谓“厚薄法”，先要读厚，再要读薄。如果一个老师备课时能够把一篇文章读成一段话，一句话甚至一个字，那么，他本人一定吃透了教材，教学时一定能居高临下、统率全局的。如果从新课程理念来讲，这个环节正是教师创新课程资源的极好例证。另外，从这一段话的呈现来看，也蕴含了教学的机智，不是和盘托出，而是留有悬念：“想一想在这些括号里填上什么样的词比较合适，看看你们想法和我是不是一致。”学生的兴趣来了。)

　　师诵读：阿房之宫，其形可谓某矣，其制可谓某矣，宫中之女可谓某矣，宫中之宝可谓某矣，其费可谓某矣，其奢可谓某矣。其亡亦可谓某矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之，亦可某矣!(生笑)(读一遍，效果比单纯在屏幕上呈现要好得多。这里有文言的语气情调，从现场看来，气氛活跃。)

　　根据你对课文的熟悉，你能填出哪一个就填哪一个。最好填的，我觉得是宫中之女可谓……

　　生全体：美矣。

　　师：大家想到的是“美”，(生笑)可是否写宫女的美呢?——宫中之宝可谓……

　　生全体：多矣。

　　师：多矣。其费可谓……

　　生全体：巨矣，奢矣。

　　师：巨矣，巨大的巨。这个“费”就是耗费。其奢可谓……

　　生全体：侈矣。(笑)

　　师：大家填的这个词应该修饰“奢”，“奢侈”二字意思相近，我们常常说“这个人简直奢侈到了……”

　　生全体：极点。

　　师：对，其奢可谓极矣。其亡亦可谓……

　　生全体：哀矣，必矣。

　　师：哀矣，必矣，都有道理，但是我填的不是这两个词，我填的是《六国论》里刚学的一个字，有哪位同学想出来了?(有生答“速”)对了，速。你想，秦始皇自己筑阿房宫，还没筑好，秦已经亡了。其亡亦可谓速矣。后人哀之而不鉴之，可谓……

　　生全体：哀矣。

　　师：哀矣。但是呢，哀之而不鉴之，可谓哀，从行文来讲……

　　生全体：悲矣。

　　师：对，悲矣。大家总体上和我理解是一样的。我是写的这么一段话：(投影显示)

　　生全体：阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之，亦可悲矣!

　　同学们，把我缩写的《阿房宫赋》一起读一遍，好吧?

　　学生齐读。(这一环节值得称道的地方有三：填空的方法、点拨的技巧、齐读的收尾。为什么不叫同学一个个起来读自己的填空，而用集体填空的方法?因为这是一个过渡的环节，何况如果每一个空格都要斟酌一番，花时必多。其实细究起来，老师的答案也并不是唯一的标准，所以，把容易的空格先集体一次性地解决了。学生说宫女可谓“美”矣，受定势思维的影响，也是孙犁说的“套版”效应。老师用“可是否写宫女的美呢”一句存疑。学生说“其奢可谓侈矣。”不加思索，已有凑热闹的嫌疑了，老师另举例子导出合理的词来。“其亡亦可谓”学生填“哀”“必”，老师说有道理，通过回忆学过的古文亮出自己的答案。三次点拨，方法各异。最后的齐读，是求得学生对文章内容有一个整体性的感知，并非要记住自己写的那段话。)

　　师：读得很好。你们知道“制”是什么意思?

　　生全体：规模。

　　师：哪里有“制”作“规模”讲，哪里有?

　　师、生全体：《岳阳楼记》：“增其旧制，刻唐贤今人诗赋于其上。”(又是勾连旧知。)

　　师：现在同学们根据要求，再读课文，划出相关的句子。第一组同学看看课文中哪些句子是写阿房宫其形的雄伟壮丽，规模的庞大;第二组看看哪些句子具体地写出宫中之女的众，宫中之宝的多;第三组找一找“其费可谓靡矣”;最后一个组找“其奢可谓极矣”体现在哪里。如果自己的任务完成得很快，可以把所有这些和课文中相对应的句子想一想。有些同学比较慢，也可以集中找一两处。(又一个亮点。为什么要给这几个句子找相关句子印证呢?因为这几个句子刚好对应课文的前三段。相关的句子找到了，对前三段的内容、层次也就有了大致了解了。为什么分成四组呢?分工合作，节省时间，毕竟只有四十五分钟。教师的教学调控在这些地方显出作用来了。)

　　学生看书。

　　师：好，有没有找好?下面我们来交流交流。先请第一组说说课文中哪些内容、哪些句子描写了阿房宫其形的雄伟壮丽，规模的极为庞大。(指名)你找到的是哪里?

　　生7：我找的是第一小节。

　　师：你把句子读一读，好吗?

　　生7：“覆压三百余里，隔离天日”，是写规模庞大;“二川溶溶，流入宫墙，五步一楼，十步一阁”，是写阿房宫很雄伟;然后“盘盘焉，囷囷焉，矗不知乎几千万落”，写规模很大;“一日之内，一宫之间，而气候不齐”，也是写规模很大。

　　师：好的。这位同学抓住课文第一部分，既读了有关句子，还作了简要分析。(不但读，还做分析，难得。教师适时表扬。)我们再看看后面。哪些句子写宫中之女的众，宫中之宝的多，第二组同学哪位同学来说说?(指名)你找到了?

　　生8：第二节，“妃嫔媵嫱”一直到“焚椒兰也”，都是写宫女的“众”。

　　师：你能简要分析一下，作者是怎样写出宫女的“众”?

　　生8：他是从侧面来写的，比如“渭流涨腻，弃脂水也”。

　　师：对。在这里有同学提出一个问题，不知你能不能解答。“绿云扰扰，梳晓鬟也”，这个“绿云扰扰”是指什么东西?你有没有想过这个问题?(生摇头)没有?好，请坐。其他同学有没有想过“绿云扰扰，梳晓鬟也”是写什么?

　　生全体：头发。

　　师：对，是头发，这也表现了宫女的多。刚才那位同学说，主要是从侧面间接地写，其实作者用了多种方法。夸张、排比、比喻等等，都有。(肯定了同学的“侧面间接”说，又提醒补充了其他方法，对写法的判断就完整了。)“绿”在这里可以理解为黑，我们在日常生活里有没有注意到，有人说“他眼睛黑得发绿”，也有人说“这衣服的颜色绿得发黑”，说明这黑色和绿色到了一定程度以后，相互之间是难以区分的，所以这里其实就是说“黑云”，“扰扰”是说飘飘的样子，说明宫女的确很多。那么写 “宫中之宝可谓多”的在哪里?哪个同学说说? (既然把“绿云”作为一个知识点来讲了，引证似乎以古代诗文为例更好。南朝吴均有诗“绿鬓愁中减，红颜啼里灭。”李白《怨歌行》曰：“沉忧能伤人，绿鬓成霜鬓。”白居易《和春深》云：“宋家宫样髻，一片绿云斜。”此中“绿”均作“黑”讲，“绿云”即是黑发的喻称。当然，上课不必“掉书袋”，举一例旁证即可。但“他眼睛黑得发绿”，“这衣服的颜色绿得发黑”这种说法似乎听到不多。)

　　生9：“燕、赵之收藏，韩、魏之经营，齐、楚之精英，几世几年，剽略其人，倚叠如山，一旦不能有，输来其间”，表现了宫中宝物的多。

　　师：好。这里想请你解决一个问题，有同学问“韩魏之经营”的“经营”是什么意思，你能回答吗?

　　生9：都是指金玉珠宝等物。

　　师：好，请坐。其实我们这里要注意一个问题，就是文言文理解的方法。其实理解这个“经营”，可以从哪些词语中寻得启发和门径，就是可以从哪些词语入手?

　　生全体：收藏，精英。

　　师：对。这三个句子虽然从修辞来讲，不能算是互文。比如说“朝歌夜弦”就是典型的互文，你不能说早上就唱歌，晚上就弹乐器，应该是早晚唱歌弹乐器，这叫互文，互文不“合而见义”，就不能“解其义”。但是像这一种排列的句子，可以互相参照，是一种反复，同时又回避词语单调简单的重复。所以“经营”、“精英”，都是六国费劲心思从其他国家争抢、抢夺来的宝物。(又是从文意的把握中领起对重点词语的解释。先问“哪些词语中寻得启发和门径”，这是提示解词要根据上下文的句式结构。古诗文的词语解释，这是一种规律性的方法。学生把“经营”放到“收藏，精英”句中后，老师点拨了互文和反复的不同，这个知识点补充得精确、必要。特别是对这三个词的解释，考虑到“经营”“收藏”的本义。看来，老师不要怕讲，只要讲得精当、讲得必要。)

　　第三组同学说说“其费可谓靡矣”?

　　生10：鼎铛玉石，金块珠砾，弃置逦迤，秦人亦不甚惜。

　　师：哦，这是耗费的奢靡。有没有不同理解?(提问的指向好像稍欠明确。是对这句话有不同的理解，还是要同学们再列举其他句子来印证“其费可谓靡”?从下面的问答看，好像是后者。)

　　生11：蜀山兀，阿房出。

　　师：“蜀山兀，阿房出”，就是说把蜀山的东西都砍光了。好的，请坐。其他同学有没有补充理解的?

　　生12：从“使负栋之柱”到“多于市人之言语”。

　　师：好的。有同学问“瓦缝参差，多于周身之帛缕”，这个句子书上没有注释，他不懂，你能解释一下?

　　生12：参差的瓦缝比身上的帛缕还多。

　　师：好。这个“帛”是布，“缕”是什么?

　　生全体：丝。

　　师：对。这告诉我们房子上一片一片的瓦形成的瓦缝比我们身上穿的衣服上一缕一缕的丝还要多。(我们注意到老师对课文内容的梳理始终没有忘记对重点或者疑难词句的理解，这正是很多文言文教学把握不好的地方：要么教得像现代文，抛却文字基础，奢谈章法和文化，要么，字字落实，句句串讲，教文言文就是教翻译。)特别要作者仍然是用夸张、比较、衬托的手法，来突出它耗费之靡。好，请最后一组同学说说“其奢可谓极矣”体现在哪里?

　　生13：我认为应该是“鼎铛玉石，金块珠砾，弃掷逦迤，秦人亦不甚惜”。

　　师：对，这是非常典型的句子。把宝鼎当作破锅，把金玉当作沙砾，可见其奢靡的程度。其实《阿房宫赋》通篇都在表现秦始皇、秦王朝的……

　　生全体：奢侈。

　　师：对，奢侈。我们前面学过一篇《赤壁赋》，《赤壁赋》说不上一篇典型的赋。我和你们说过，苏轼对散文的重大贡献，是对赋的拓展，是“以文写赋”。《阿房宫赋》可以说是典型的赋文，有人称之为“千古第一赋”，它典型地表现了赋的内容和特征。“赋”的形式特征是什么呢?有同学知道吗?“赋”特别重视……(稍加拓展，苏杜比较，是为了说明杜牧之赋的典型性，是必要的。如果说以上是从文字内容层面上做文章的话，以下教学就转到文章体式的角度了。根据文体特征组织教学内容是很重要的一条规矩吧。是什么就教什么，教什么就像什么，说起来浅白，做起来并不容易。)

　　生全体：铺陈。

　　师：对，铺陈排比。它能从多角度反复描写同一个对象。我一个字，他写一大排句子，对吧?我几个句子，他用通篇来表现。这就是铺陈。铺陈的作用大家体会出来了吗?(这里展示一下刘勰对赋的一段论述如何?“赋者，铺也，铺彩摛文，体物写志者也。”文不甚长，义不甚深，而且恰好与下面老师要讲的赋的特点相应，与课文的结构相对，而且多少能增加一点文言文教学的意味。)

　　生14：更能突出表现描写的对象，语言有气势。

　　师：哦，主要有两点。一是更突出事物的特点，还有一点是语言有气势。怎样使语言有气势啊?对，是将大量的排比、比喻和夸张组合到一起，表现了语言的气势，语言具有了超乎寻常的表现力和魅力，征服了我们。(这段话是对铺陈作用的解释，也是对刚才同学理解的补充。如何让学生真切地领会铺陈的好处，老师采用的是诵读的方法。如果让学生先谈铺陈作用的初浅体会，然后老师再配乐朗诵，让学生在老师声情并茂的诵读中进一步体会铺陈的作用，是否比老师先概括铺陈的两个作用更好一些呢?)下面我想通过诵读，请大家整体感受一下语言的美，语言的气势和文章所表现的阿房宫的特点。

　　(师配乐诵读全文。)(这又是这堂课教学的一大亮点。老师敢于朗读。确实，黄老师的嗓音条件并不是很好，但是跟那些广播台的播音主持相比，黄老师有着对文章内容的深刻理解，有着对赋体文风的准确把握，有着对古汉语的纤细敏感。这是我听到过的很不错的一次教师朗读示范，远胜过电台的主播。)

　　刚才老师诵读了全文，为了加强效果，配上了古典的音乐。现在同学们可以先自由诵读一下，有谁愿意尝试一下，选择一两个句子、一两个片段，能够在诵读中表现赋的特点。有哪位同学主动试一下?(指名)你读一下第二小节。(为什么选这一段要学生读?因为这一段的虚词很典型，而文气主要靠虚词传达的。更何况老师对六个“也”的作用理解独到，有话可讲。所以，选择朗读的语段也是大有讲究的。)

　　(生15读第二小节。)

　　师：总的来说不错，就是意味的表现稍微欠缺了一点。比如“而望幸焉”这里，可以稍微慢些，表现期盼、等了好久都等不到皇上的心理。当然读好这一段，关键在于虚词的处理，你们知道是哪一个?(直言不讳，而且指出问题所在，指出关键所在。同时很自然地带出了“也’的表达效果的分析。)

　　生全体：也。

　　师：对，大家数一数，这里一共有几个“也”?

　　生全体：六个。

　　师：那你们体会一下这六个“也”表达的效果是否一样?有哪一个“也”和其他“也”作用是不同的?有没有发现?(第二个问题补充及时，降低了思考的难度，规定了思考的范围。否则，学生可要每一个都去细细斟酌了。有时候教学进程的散漫或者困难，就是这种细节不够注意造成的。)

　　生全体：最后一个。

　　师：对。前面五个“也”是表判断，而最后一个“也”更多的是强调。前面五个句子并列关系更为紧密，而最后一个句子要相对疏离一些，所以大家读的时候，最后“辘辘远听，杳不知其所之也”，车远远地来了，宫女心中就充满了希望，“要到我这里来了”，车又慢慢地远走了，心中的失望随着车声的远去而增强。皇帝看不见了，车声听不到了，我们要读出一个效果来，让我们觉得宫女仍然在翘首盼望。下面同学们集体把这一段再读一下。(生集体读)(指导得法，入理。老师是从三个方面点拨的：一是从”也“所表达的语气来讲，有表判断和表强调的不同;二是从句子结构来讲，前五句是紧密的并列结构，后一句内结构稍有不同;三是从宫女的心理来讲，最后一句读得应该与前几句不同。一个 “也”的指导，把内容、结构、虚词语法、词语修辞都串起来了。)

　　师：“杳”字还是读得太急了，同学们课后再仔细琢磨一下。“辘辘远听，杳——不知其所之也”，不要太急。(学生有时候并不能一步到位的，就是指导以后也不一定就能达到老师的期望。实事求是，下课再琢磨吧。限于时间，教学要进行到下一个环节了。这是教学的机智，也是公开课的无奈。)课前有同学提了一个问题，说是“本文的中心段，也就是作者要表达的意思是哪一段”;还有同学问得更具体，“本文点明主旨的句子是不是最后一句”?这些同学都在思考，你们看是不是最后一段?

　　生全体：是。

　　师：是不是最后一句?看来大家有不同理解。其实我觉得不一定要落实到具体的某一句，这一段都是作者在表达他的思想。(独抒己见。其实本段有三层意思。第一层是下断语：秦与六国都是自取灭亡。第二层是作解释：灭亡都是因为不爱人。第三层是示警戒：鉴重于哀。这三层意思互为因果，没有主次之分的。所以老师说这一段都在表达他的思想。当然对段内的关系如果稍作解释，学生理解可能更加深透一些。)本文和《六国论》不一样，它不是一篇史论，但作者仍然表达了他对历史的感悟、见解，在告诫我们这些后人。大家想一想这一段中的“后人”是指什么样的后人?“使六国各爱其人，则足以拒秦;使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君，谁得而族灭也?”谁能够消灭他们呢?“族灭”就是“灭族”。“秦人不暇自哀，而后人哀之;后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也。”大家注意，这里四个“后人”的内涵、所指的对象是否一致?(当是重点，也是多种考试常涉的考点，是绕不过去的。)

　　生全体：不一致。

　　师：怎么不一致呢?哪位同学分析一下?(指名)你说说对这几个“后人”的理解。

　　生16：第一和第二个“后人”，是一个意思，相对于秦人的后人;第三个“后人”是相对于前面两个后人的再一个“后人”，是后人的后人。

　　师：是后人的后人。假如说，我们解读文章的时候，注意文章的背景，如果从杜牧写作的年代、时期来看，他写于唐，唐敬宗大造宫室，不问政事，所以这个“后人”，我们可以把它理解为“唐以后的后人”。最后一个“后人”是第三个“后人”的意思呢，还是前面两个“后人”的意思呢?

　　生全体：和前面两个一样。

　　师：对。四个“后人”两层意思，一、二、四，是指秦以后的人，第三个是指唐以后的人，是这样的吧?其实，这四个“后人”两个意思，又指一个共同的对象，是什么?

　　生17：国君。

　　师：对，主要是指君主、皇帝。黄老师在读这篇文章的时候，想法也很多，读到最后一段的时候，我忽然有感而发，把杜牧的最后一段改写了一下。也许是狗尾续貂——可我改写以后蛮得意的，现在呢，“敝帚不自珍”，让大家比较一下，作者写的和我写的哪一个好，好在哪里。你不要觉得杜牧写得好，黄老师也不差的哦。(生笑)现在同学们集体把这段话读一下，然后品评一下，看看哪个好。(又一个亮点出现。老师的“狗尾续貂”其实是精心设计的步骤。如何理解杜牧借古讽今、针砭时弊?如何理解赋体文章的“体物写志”?如何从文化的层面上提升这堂课的内涵?如何运用现代眼光读出自己所得?改写是很有创意的一环。)

　　(投影显示)观古今之成败，成，人也，非天也;败，亦人也，非天也。成败得失，皆由人也，非关天也。得失之故，归之于天，亦惑矣!

　　下面我们齐读这一段，我读到“嗟乎”，你们就接着读下去。灭六国者，六国也，非秦也。族秦者，秦也，非天下也。嗟乎!——

　　生全体朗读。

　　师：大家读得很好，说明大家对这段话理解得很到位。下面同学们自由发挥，谈自己的评价，不要碍我面子。哪位同学先说说?(指名)你喜欢哪一个?

　　生18：我觉得都有长处。(生笑)

　　师：“都有长处”，还有半句话，言外之意，你们能补充出来?(教师的追问丝丝入扣。)

　　生全体：都有短处。

　　师：你说说看我们的长短看。

　　生18：原文前面一半写到“谁得而族灭也”，是单指秦国破灭这件事情，而您写的范围更大一点，所以前面一半您写得好。到后面，他的思维又上升到了更高的一个层次，而您最后“得失之故，归之于天”，只是对前面再来一个总说，而他写的思想更上了一个层次。(学生真是不错，能够把两段话分成前后两层意思来比较，而且言之成理。)

　　师：这位同学从语言、思想内容等角度进行了评说。我听得出来，她更喜欢杜牧的。(生笑)尽管她在比较的时候，说我也有好的，从时空来讲，更有时空感;另外从语言形式说，杜牧的文章思想上在不断加深，而我写的最后一句只是前面观点的重复而已。其他同学有没有不同意见了?(对评价的再评价，也是客观实在。)

　　生19：我觉得杜牧写得好。(生笑)

　　师：不要紧，你说杜牧好在什么地方?

　　生19：因为这篇文章前面写的都是阿房宫和秦始皇的奢侈，目的是要使后人以史为鉴;而你写的是关于成功和失败的。(又是一个了得的学生，能从文章的文脉和主旨来比较。文脉要一脉相承，主旨要集中突出，这是作文的要着。老师的续作是有另起话题的痕迹，老师是知道自己的续写的质量的，但评杜文和续文的优劣原不是教学的初衷啊，所以老师还将“撩拨”学生。)

　　师：就是和前面的描写关系不是太紧密?哦，她是从文章的章法进行比较的。你能不能发现一点我好的地方?(生笑)

　　生19：你这段话的观点是正确的。(生笑)

　　师：我这段话的观点是正确的，就是放在这篇文章里不好?(生笑)好，请坐。有没有不同意见的了?大家肯定还有很多想法，现在不能一一讨论了。刚才两位同学比较得还是不错的，但是我觉得你们对我不是很公平。(生笑)为什么道理呢?我就觉得杜牧从秦的灭亡、秦的奢，来告诫历代君主、以后的君主要引以为戒，但是我觉得这局限了历史思考的意义。我做君主吗?我不做。我们在座的同学将来会做君主吗?可能性也不大，是吧?所以我们这些普通的人读《阿房宫赋》，就不能从中汲取一点什么吗?(到这里才点出自己为什么要来“狗尾续貂”：我不是取杜牧而代之，而是阅读以后有了自己的看法，有了自己的心得，有了新的感悟，得到新的启示。这不是阅读古诗文应有的价值取向吗?古诗文常读常新也正是在这个意义上讲的。如何读古书，这是一种很好的示范，无论是价值导向还是语言方法。)刚才一位同学说我写的内容和前文不太一贯，我觉得还可以啊。(生笑)他说，“灭六国者，六国也，非秦也”，六国的灭亡是自己导致的，“族秦者，秦也，非天下也”，也是秦自己导致的，对不对?所以我说，嗟乎!普通的人虽不能占有一国，成功是我们都要追求的。所以说我的观点更广泛一点。不过有一点倒是真的，就是从全文结构来看，从语言形式来看，杜牧肯定是比我好。一千年以后肯定有人记得杜牧，一千年以后肯定没有人记得我黄某。(敢于分析自己的短长，可嘉!其实撇开杜牧的写作意图，黄老师的续作是对上文有收束之效的。不过，语言确实难以和原文相比，这里并不是刻意雕琢一个“豹尾”，而仅仅是提供一个手段。手段和目的是要分清楚的。而且敢于拿自己的短处调侃，可喜!)(生笑)这时候我就想到一开始我说的，这篇文章我读到后来就成了几个字，其实用三个字就能把全文的内容和结构都表现出来了。

　　现在同学们回想全文内容，或看黄老师缩写的这段话，(投影显示)在这段话里挑三个字，概括全文内容。《阿房宫赋》洋洋千言，其实三字足矣。大家想想，哪三字呢?“阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之，亦可悲矣!”谁愿意说说?(再次利用自己的缩写。这段文字真是牵一发而动全身。)

　　生20：奢、亡、鉴。

　　师：对。我读到最后，只剩下这三个字。课后，同学们好好背一背这篇千古第一赋，同时让我们永远记住这三个字。奢必亡，这是国君要借鉴的，也是我们这些普普通通的人所要借鉴的。(首尾呼应，卒章显志，一堂课就是一篇文章;从文字到文章，从文章到文化，融会贯通，一堂课就有一种思想。)

　　好，今天就到这里，下课!

　　赏析与建议：

　　新课程背景下，如何教学文言文，是一个很值得研究的问题。语文教学改革呼声和行动一直没有停歇，但文言文教学这一块好像雷打不动。“字字落实，句句翻译”还是文言文教学的“八字宪法”。现象背后，其实隐藏着课程本体论和价值观问题。文言文是什么?文言文究竟应该教什么?学生在文言文中应该学点什么?借新课程的东风，对这些问题是要好好琢磨一番了。我以为文言文决不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史上看，是传统文化的精华，从文学史上看，是历久不衰的经典，从课程教学论上看，应该是“定篇”(王荣生观点)。对于这样的文本，对于当今的高中生，应该教些什么?黄厚江老师在长篇论文《文言文应该怎么教》中提出了四个层面的教学内容：文字、文章、文学、文化。我以为可以归纳为文字、文章、文化。因为文学与文章、文化互有牵连，彼此交融。如果从这样一个认识来看黄厚江老师的课例，更可以看出示范的价值。

　　把一篇课文看作是文字、文章、文化的载体，那么，执教者对课程资源的开发，就显得非常必要。我们非常难得地看到，在这堂课里，这三个层面的教学内容都兼顾到了，但不是拼盘，而是水乳交融地整合在一起。譬如在分小组梳理层次时，也带起了鉴赏和品味;譬如即使理解作者的写作意图，仍然是结合“后人”的词义理解来进行的。为了说明问题，我们还是把它们分解列举。文字层面的内容，通过解决预习过程中的普遍性问题来落实。这样，难字难句就在师生互答中解决掉了。文章层面的，涉及到内容和形式，内容的理解找到一个很巧妙的抓手：自撰的一段缩写发挥了很多很好的作用。既是对整篇课文内容的提要，又是分组深入理解各部分内容的导向，教学内容和教学进程就靠这一段缩写统整在一起。形式的鉴赏涉及到赋体文章的铺陈：反复、排比、比喻、夸张等一系列言语修辞，主要用配乐朗诵来体会。文化层面的，涉及到两个问题，一个是杜牧写作意图，一个是执教者的阅读收获。其实对任何一桩历史人事，我们都是从当代的立场上去观照的。杜牧站在监察御史的立场上，针对唐敬宗的大兴土木，作《阿房宫赋》以砭时弊，宝历年间就是“今”。正像黄老师所说，今天，我们不会去作“监察御史”，也没有人去作唐敬宗，但我们仍然可以从中得到收获：“奢”必导致“亡”，要以“亡”为“鉴”。习惯于教翻译的老师，可以从中看到执教者如何从文体特征出发决定教学内容，如何从章法鉴赏到文化承传上拓宽课程资源，从而使自己的课堂增加深度和容量的。在鉴赏和感悟的幌子下，抛开语言文字的习得，架空分析的老师，也可以从课例中看到执教者是如何重视字句的落实，疑难的辨析等文言积累的。

　　当我们明白了教什么以后，剩下的就是怎么教的问题了。看得出黄老师是把一堂课当作一篇文章那样在精心营构的。整堂课有四个大的教学环节：一、通过师生问答形式解决预习过程中的疑难、重点字句;二、通过缩写、填空、分组查找理解相关句子来感知内容、梳理层次;三、通过教师诵读、学生试读来感受赋体文章的特点，体会“天下第一赋”的语言魅力;四、通过我与杜牧比文章，来理解文章的主旨、写作的意图以及新的启示。四个环节如何过渡，如何分配时间都是胸中有谱的。每一个环节的教学主要采用什么方法，利用什么抓手来突破，也都是各有不同。第一环节的问答，虽然传统，但非常注意方法的指导，对学生自信心的激励和自尊心的尊重;第二环节通过一段缩写，真是别开生面。围绕这段缩写，有了整体感知，有了思路梳理，有了主旨概括，有了老师示范，有了学生分工。第三环节诵读法，也是“到什么山上唱什么歌”，文言文要重视读，文赋更要以声求义，以声传情，以声品味。第四环节的所谓“狗尾续貂”其实是一箭双雕的妙招：即让学生认识到杜牧文章的妙处，又把学生的古文学习带到一个新的境界——古文可以新读，而且应该新读的。这四个中心环节又由好多小的对话环节构成，如果我们仔细琢磨，每一次语言来回，都有值得效法和深思的地方。种种细微之处，我们在上文评点时已有涉及。

　　当然，对于赋体文章的鉴赏，是否还可以更加“文化”一点?譬如谈及铺陈的作用，我以为本文的铺陈不仅仅是文势的制造，其实是为了更加沉痛地表达自己对历史的深刻感喟和深沉思考，对于王朝现实的一种反复忧叹。这也正是赋的应有之义——“体物写志者也”。对于《阿房宫赋》，否能放在杜牧的咏史的“主旋律”上观照：他的许多咏史诗，如我们熟悉的《过华清宫绝句》、《泊秦淮》都体现了他的这种忧思。如果我们再花一点点时间，把杜牧放在传统士人的价值观平台上观照，学生就会意识到，《阿房宫赋》所表现的那种以天下为己任的情怀，正是古代知识分子经世济民的优秀文化品格啊。