第五章学前教育课程PPT课件

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第五章   学前教育课程
第一节  学前教育课程概述 第二节  学前教育课程模式介绍 第三节  幼儿园课程的设计
第一节  学前教育课程概述
课程的概念
学前课程
幼儿园课程的特点
       对课程这一概念的理解或界定要受到教育思想、课程观以及课程研究的角度与层面等多方面的影响 。         比较典型的定义有课程即学科（教材）、课程即经验、课程即目标、课程即计划四种 。         随着社会的发展，教育观念的更新，课程的内涵也在变化。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中，也就是我们常说的学科课程。     从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。 
      学前课程在此主要指幼儿园课程。         狭义的幼儿园课程是指某一门学科或指幼儿园开设的所有学科的总和。         广义的幼儿园课程指为实现幼儿园教育目标而采取的各种教育手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和 。
把环境作为孩子学习的课堂，让孩子通过与物质世界、与他人的相互作用得到发展。     拿幼儿园墙饰布置来说，以前我总是加班加点，精心为孩子设计、制作、布置。孩子进入充满艺术气息的教室都很兴奋，仿佛进入了一个童话世界。我问孩子，喜欢吗?他们拍着手说喜欢。我心中很满足，觉得我的辛苦值得。但是好景不长，没过几天孩子就不再关心我的“杰作”了，墙饰形同虚设。
显性课程 隐性课程 社会课程
    显性课程是人们精心设计的目标明确、内容全面、计划周密、结构复杂的课程，又叫正式课程。     显性课程包含三种不同的课程类型：学科课程、经验课程、核心课程 。
    隐性课程也称潜在课程是相对于显性课程而言的，它是指幼儿园的工作制度、作息制度、环境、园风、师幼关系等以间接的、内隐的形式对幼儿产生潜移默化的影响因素。     “隐性课程”中的“课程”并非实指，只是借用“课程”一词，来说明幼儿园中还存在着对幼儿产生影响的、但又无法控制的教育因素。隐性课程的本质在于其存在的不可控制性。 
【指导案例】谨言慎行
社会课程是指幼儿园以外的、间接作用于教育活动的外部因素，比如与教师和幼儿交往的人员、教育行政部门、社会团体、幼儿所处的环境、社会政治经济等等。
幼儿园课程的特点
课程目标具有全面性和发展性
课程内容具有生活性和启蒙性
课程实施具有活动性和灵活性
第二节  学前教育课程模式介绍
分科课程
综合课程
活动课程
领域课程
        分科课程又叫学科课程，是以科学知识为中心设计的课程模式。         分科课程模式在幼儿园也是一种普遍被采用的课程模式，它是幼儿园按照某一学科的体系，科学、系统、连贯地对儿童进行教育教学的模式。
优越性：       1、分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；     2、分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求；
     3、分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力；同时分科教学的教材划一，具有一定的逻辑性，便于教师的组织教学，有利于发挥教师的主导作用。     4、分科课程注重教学的认知功能，强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象，注重发展幼儿的智力因素；        5、分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易。
局限性：         1、分科课程把幼儿园的上课(作业)作为惟一的教育活动，变成单纯知识、技能教育，忽视非智力因素的培养、有小学化的倾向；     2、分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，它不但忽视了幼儿自身的需求、兴趣、经验等心理特点，忽视了幼儿动手操作及通过游戏和活动学习；而且也妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新；     3、以教师为中心，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿认识和学习特点；不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。
    4、分科课程易造成幼儿获得的知识互不联系，相互割裂，知识之间缺少横向联系，使幼儿缺乏对世界的整体认识以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力；     5、分科课程一般采用集体教学，以上课的形式进行，辅以个别教育，容易忽视幼儿个体的发展；     6、分科课程模式过分注重幼儿学习的结果，忽视幼儿积极寻求答案的过程，扼杀了幼儿独立探索的主动性和积极性。
    1、注重各学科之间的相互渗透，在各学科之间建立有机的联系。各学科之间并不是完全割裂的，而是相互联系，相互影响，相互促进的。     2、以幼儿为中心制定课程的目标、内容、教学手段和形式。     3、充分发挥幼儿的主体作用。教师要积极引导幼儿主动参与活动，正确处理好以教师为主导与以幼儿为主体的关系，改变以教师为中心的倾向，真正把幼儿置于学习与自我教育的主体地位，充分发挥他们的积极主动性、独立自主性和创造性，让他们在发现中学习，在探索中求知。
    4、同一学科课程内部实现课程内容的综合化。本学科知识的前后、左右也是密切联系的，教学中既要充分考虑前后的纵向联系，也要考虑左右的横向联系，使幼儿的学习循序渐进，呈螺旋式上升，最终达到对本学科领域的基本知识技能有一个全面的系统的掌握。     5、同一学科课程采用多种形式的学习活动。
    6、改变单一的接受性学习方式，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习等，实现学习方式的多样化，从而促进幼儿知识与技能、情感、态度等的整体发展。     7、在系统地传授基础知识和基本技能的同时，结合各门学科的特点，进行相关的非智力因素的培养，比如学习的兴趣、习惯，与人合作的意识和能力等。
【指导案例】光和影子（大班科学活动 ）
综合课程是以主题或单元为核心的课程模式，就是把教育的主体、客体、中介及家庭、社会环境等各种教育要素综合起来，运用系统科学的理论，以各领域的知识内容为主导线索，有机地构成一系列教育主题或单元，在强化课程整体系统功能的思想指导下对幼儿实施教育。
  1、整体性     综合教育课程能从幼儿发展的整体性出发，思考教育效果的整体性，从而整体地思考教育目标、教育内容、教育方法和手段之间的联系和作用，使幼儿园教育更好地发挥整体功能，这种课程模式有利于发挥教师整体驾驭幼儿教育的能力。
  2、联系性     综合教育课程十分重视各领域之间的联系，各教育要素间的联系，幼儿园和家庭、社会间的联系，强调各要素间的功能耦合，以充分发挥教育因素的整合功能。
      3、集中性         综合教育课程运用单元或主题的形式，一个阶段相对集中地开展某方面的活动，让幼儿获得的信息相对集中，这既便于幼儿在学习过程中对信息的编码、储存和运用，也有利于幼儿的积累、思考、提炼和归纳。
【指导案例】小班主题活动——水娃娃（完成时间：三周 ）
三）综合教育课程设计时应注意的问题
 1、主题的选择应贴近幼儿的生活
 2、根据不同主题的特点，设计综合的活动内容
【指导案例】小班主题活动——好玩的水
活动课程也称经验课程，是指以幼儿的“活动”或“经验”为中心，强调从幼儿的兴趣和需要出发，为丰富和完善幼儿的经验而设计的课程。
    “方案教学”、“探索性主题课程”都属于活动课程。     这种课程有利于幼儿个人直接经验的发展，但通常容易忽视学习内容本身的知识体系以及传统文化的价值。     这种课程的实施要求教师负责提供认知材料，布置多样的环境，这些都需要有一定的经济保证。
二）活动主题教学与综合主题教学的比较
活动主题教学
“幼儿在前，教师在后”。教学活动是在活动中慢慢地、有组织地发展出来的
活动目标是由幼儿与老师的商议发展出来的
幼儿从富有变化的课程组织中自由选择活动
课程持续的时间较长 
综合主题教学
“教师在前，幼儿在后”。教学活动是教师预先计划好的
活动目标是教师事先设定出来的
教室里所有的幼儿都进行相同或相似的活动
课程持续的时间较短
1、给幼儿充分的操作探索时间，让幼儿充分表现其发展水平     2、允许幼儿的个体差异     3、教师要细心观察，科学指导
领域课程实际上是针对学科课程的局限性，在强化课程整体功能的思想指导下而形成的一种课程模式。     课程领域的划分，既保持了我国幼儿园多年来沿用的习惯，也采纳了近年来国内外幼教课程改革的成果。
    与学科课程相比，领域是一种组织知识比较广泛的形式。     一个知识领域可能包含两个或两个以上的学科。     领域课程的综合化水平高于学科课程。真正的领域课程应该看不到构成领域的各相关学科之间的界限，领域内各学科之间的内容也应充分整合。
第三节  幼儿园课程的设计
课程目标
课程内容
课程组织
课程评价
课程目标是依据教育目标和幼儿发展目标确定的，是教育目标的具体体现。         要实现教育目标，首先就要制订好课程目标。           课程目标是有层次的，课程目标的层次是从教育目标逐级转化为教学目标的纵向逻辑关系来划分的 。
        课程目标大致可分为以下几个不同的层次：      一）课程宗旨，即为教育目标，它是制定幼儿园课程目标的依据。      二）课程目标，一般较特定地表述为幼儿园要求的教育成果，它指引幼儿园教师或课程编制者计划课程方案，也反映着一个幼儿园系统的教育取向。
    课程目标可以分为三层：     1、长远目标即课程目标，也就是幼儿园的教育目标。     2、中期目标，如大、中、小班各年龄阶段的目标和学期目标。     3、近期目标，指某一时间单元（如月或周计划）中制定的教育目标，或指某一活动单元期望的成果，如一个主题活动的目标等。  
    三）教育行为目标，即某一具体教育活动所要实现的目标。     这是课程目标在每日教学过程中的具体反映，可以说教育行为目标是构成课程目标体系的细胞。     行为目标具体、明确、易操作，在幼儿园的教学设计中，有的教师是用“教学要求”或“活动要求”来表示的。
         一个规范、明确的行为目标的表述，应当包含：行为主体，指学习者，因为行为目标描述的是儿童的行为，而不是教师的行为；行为动词，用以描述儿童所形成的可观察、可测量的具体行为：情境或条件——指影响儿童产生学习结果的特定限制或范围，主要说明儿童在何种情境下完成操作；表现水平或标准——指儿童对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
        如何陈述教学目标才是明确的呢?怎样才能实现教学目标明确化呢? 第一，教学目标要尽量用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性； 第二，教学目标的陈述要反映儿童行为的变化，陈述儿童的学习结果； 第三，教学目标的陈述应有利于考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。
         案例：大班科学活动——洋芋宝宝     活动目标     1．师生共同创设环境．激发幼儿探索的兴趣。     2．鼓励幼儿大胆提出与洋芋有关的问题，并能用较连贯的语言表达自己对洋芋的了解情况。     3．在已有的知识、经验的基础上，培养幼儿对科学活动的态度、实践能力及创新精神。 你认为这个活动目标设计如何？
评析：这个教育活动目标空泛、含糊、缺乏可操作性 目标1和目标3过于笼统，不够具体，形同虚设，很难通过一次活动完成这样空泛而缺乏操作性的目标，而这种状况常常会造成幼儿学习的无目的性、教师指导的盲目性和缺乏针对性。
这个教育活动的目标可修改为：     1．通过品尝、制作小动物或各种造型活动，激发幼儿的探索兴趣；     2．鼓励幼儿积极、大胆地讲话，并能用较连贯的语言说出洋芋的味道、特点等；     3．通过操作活动，引导幼儿感受家乡的美好和劳动的快乐，培养幼儿热爱家乡、热爱劳动的情感。
课程内容是实现课程目标的载体，就是幼儿园的教育内容。     过去，许多人认为课程就是以教学计划的具体形式(课表和课程)存在的知识、技能、价值观念和行为。     现在，人们对教育内容的理解已不再单纯是学科的知识与技能，它还包含儿童在学习过程中所形成的态度、价值观以及相应的行为方式。         从课程设计来说，课程内容要探讨的是如何选择内容。
      一）课程内容的范围     课程内容范围是指内容取材的广度和深度，范围的确定应以目标的实现为原则。     幼儿园课程内容不仅应是广博的、浅显的，而且还应具有启蒙性，这样就要求幼儿园课程内容的选择不仅应覆盖儿童身心发展的所有方面，而且还应与其发展水平相适应。
  二）课程内容的选择          在选择幼儿园课程内容时要遵循以下原则：     1、系统性。强调儿童发展领域间的逻辑联系，形成符合儿童身心发展特点的知识系统，而不是囿于各学科的知识体系，重视儿童认知和人格发展的阶段性，按照幼儿年龄阶段特点，体现课程系统的层次性。
    2、科学性。概念正确，知识准确；注重科学方法、认知能力、操作和表达技能的养成和社会经验的积累。     3、适度新颖。既联系儿童原有经验，又有超出原有经验的新奇和独特，引起认知上的不协调和冲突，激发兴趣，先于儿童发展并引导儿童发展。
        课程组织就是对选择出来的课程内容予以安排，构成比较可行的教育方案或计划的过程。     幼儿园课程组织有两个方面：     一个是课程内容的组织，主要指对幼儿将要获得的知识技能、学习经验及各种心理体验的排列和组合的方式；     另一个是教育过程的组织包含对儿童的分组、时间的安排、空间和设备的布局等。
    1、以学科为中心的组织形式     以学科为中心的课程组织从“教育准备生活”的观点出发，强调按照知识体系来组织教学，把着眼点放在知识或学习结果方面，认为这样可以使儿童正确地认识世界，在较短时间内以较少的精力去获得人类长期积累起来的大量知识。     以学科为中心的组织形式有分科目形式、相关课程形式、融合课程形式和广域课程形式。 
    以儿童为中心的课程组织强调个体的兴趣和需要，注重让儿童在生活情境中学习。     这种组织形式目前在幼儿园受到了前所未有的重视，常用的有活动课程形式、开放课程形式、发展课程形式、完整课程形式程等。 
    这一课程形式是围绕着有关的社会问题的解决来组织内容的，目的在于帮助儿童了解、适应或改善现存的社会。     核心课程较多地强调社会的价值，多以社会问题为中心来组织与之相关的学科内容和学习经验，是这类组织形式的代表。
    在实际的教育教学活动中，课程组织不可能只采用单一的形式，几乎所有的课程都可以说是混合型的。只是由于课程目标的价值取向不同，对所采用的组织形式有所侧重而已。     每一种形式都有其优点和弱点，不存在绝对的好或不好。     我们应该运用整合的思想，根据课程目标、内容恰当地选择适宜的组织形式，以达到最优化的组合，来提高课堂教学效率。 
    教育过程的组织从设计上看，包括三个方面的选择和组合：     1、教育的途径     2、活动的形式     3、教学的方法
  1、目标定向原则   2、生活化原则   3、活动化原则   4、综合化原则   5、游戏化原则   6、师生同构原则
    课程评价是对课程整体结构、实施过程及结果等作出价值判断，进行改进和逐步完善的过程，它既是课程实施的反馈机制，更是关注每个幼儿发展的过程。     课程评价激励幼儿向预定的发展目标进取，并维护幼儿之间平等和谐的关系。  
    对幼儿园教师来说，评价的目的有三个方面：     1、考察教育活动设计是否合理，过程是否妥当，目标是否实现，从评价中得到反馈信息，及时调整与修改活动计划与安排(包括目标、内容、环境、教学组织形式等)；     2、了解幼儿的学习与发展水平及状况，为进一步进行教育提供材料；     3、与家长交流幼儿的学习与发展情况，请家长参与幼儿园的教育，与教师共同确定教育方案，促进幼儿的发展。 
    1、一致性原则。一方面评价的目的要与教育目标一致，另一方面，在一定的范围内，评价标准必须一致。     虽然小、中、大年龄班幼儿的发展水平不一，教育活动是动态的过程，教师在进行评价时也要有统一的标准。
     2、全面性原则。指评价的项目要全面，不能片面强调某一方面的标准，要使评价工作科学、准确。     对幼儿的评价要从全面发展的角度出发来进行。      3、客观性原则。即要求在评价过程中采取实事求是的态度，尽量减少主观臆断和个人因素的影响，依据由教育目标而确定的评价标准来进行。