七年级上册第21课《女娲造人》课例教案

这是七年级上册第21课《女娲造人》课例教案，是优秀的教学案例文章，供老师家长们参考学习。

　　“人们对自己心灵中闪过的微光，往往会将它舍弃，只因为这是自己的东西;而从天才的作品中，人们却认出了曾被自己舍弃的微光……”观摩李明哲老师的《女娲造人》一课，我不禁联想到2012年上海高考作文试题中的一段引言。应该说，大多数语文教师感悟语言的能力还是不错的，他们对这篇课文往往有自己的直觉：距离“文质兼美”的选文标准甚远。可是当很多语文教师舍弃“心灵中闪过的微光”时，李老师却捕捉住了这可贵的“微光”：让学生关注S版改动的地方并评价改动的效果，看看还有没有需要改动的地方。

　　下面就让我们一起看看这稍纵即逝的“微光”，是如何熠熠闪现在他的“作品”——创意课堂上的。

　　1、俯视教材，培养批评性思维

　　对教材的态度，基本上有两种：教教材和用教材教。教教材，是仰视的姿态;用教材教，是平视乃至俯视的姿态。世界上没有什么东西是完美的，教材也不例外。选文好，无须钻牛角尖;但选文不佳，也不应该无条件迷信。面对教材，优秀的语文教师要有课程开发的能力，而这样的能力自然包括对教材中课文的甄别能力以及巧用教材实施课程目标的能力。

　　李老师在发现统编本《女娲造人》存在“语言问题”之后，并没有轻易丢弃这篇课文，而是巧妙地借此机会，让学生过把“编审”瘾，培养学生批评性思维。“批评性思维”是当下语文界研究的一个热词，也是新课程标准提出的关键词之一。培养批评性思维，毫无疑问就是这堂课的教学目标之一，而这样的目标毫无疑问打上了李老师的个人烙印。也就是说，正是李老师苦心孤诣、别具匠心的开发，才使这堂课拥有这样一个富有特色的教学目标。

　　培养批评性思维，自然得益于李老师“引版本比较活水”的整体设计。这种设计，本身就暗示学生教材也有存在问题的可能，我们完全可以评判是非并作创造性修改。不仅如此，李老师还自己做好绽放“批判性思维”的表率，以此激发学生批判性思维。比如，围绕“她又继续动手做她的工作”中的“动手”一词讨论时，一开始学生仅仅从语法上提出看法，后来李老师启发他们思考“女娲是神，有法力，造人还用‘动手’吗?”这样一带头，很快就有学生对下文某处产生新的质疑：“还有，神怎么会感到‘疲倦不堪’呢?”面对质疑，李老师顺势提问 “为什么还要这样设计情节呢?”于是师生之间发生这样一次高质量的对话——

　　师：孙悟空一个筋斗就到西天，为何要历经八十一难?女娲是神啊，意念一动：人，出现。——于是，人就出现了。(众笑。)为什么不这样写呢?

　　生：这更见女娲造人的认真、仔细。这还说明，无论是人或神，都应付出自己的辛勤劳动来换取自己想要的。

　　生：女娲经历了重重困难才最终完成造人这一工作，更能引发人们对女娲的尊重和敬意。

　　生：这样写也写出了女娲创造人的过程的艰难，寓意着母亲生孩子的艰辛。

　　师：说得好。世上有神仙吗?

　　生：没有。

　　师：那么，怎么会有“女娲造人”一说呢?

　　生：这是神话。

　　师：神话是谁编写的?

　　生：人。这是把女娲拟人化了，按照人的想法来安排女娲的做法。

　　师：也就是说，实际上，并不是女娲造人，而是——

　　生(杂言)：人造女娲。

　　师：好，你把它写在黑板上。

　　(生板书：人造女娲。)

　　师：其实，不是女娲按照“像自己”的样子造的人，而是人按照自己的样子想象女娲造人。——这就是神话。

　　这次对话是很成功的，不仅培养了学生批判性思维，还在批判的过程中自然无痕地达成另一个教学目标“了解神话的特点和功能”。李老师没有像一般老师那样，PPT打出“神话”的概念，也没有板书——板书是学生口中说出的、学生笔下写出的。这个教学片段对我们每一个语文教师都有启发：要培养学生批评性思维，教者自己首先必须具有批判性思维。

　　2、品评版本，凸显生成性景观

　　在语文教学中“引版本比较活水”，这其实并非新鲜的玩意儿，比如讲授《念奴娇·赤壁怀古》时，很多语文教师就喜欢让学生现场讨论“樯橹灰飞烟灭/强虏灰飞烟灭”、“人生如梦/人间如梦”两个不同版本的优劣。可这毕竟只是局部性使用，是在整个教学结构中某个环节上使用，而李老师却把局部扩展为整体，在这堂课里整体性地使用了版本比较法。

　　部编本《女娲造人》是原文版，语文出版社《女娲造人》是改动版。改动版跟原文版比较起来，不啻是一两个词语上的细微差异，而是段段皆有、从头至尾的巨大差异。针对这样的差异，李老师大胆设计了本课的活动主题：请学生当一回编审。

　　大胆设计的背后，往往能够体现教者先进的教学理念。那么，“引版本比较活水”体现了李老师什么样的教学理念呢?从他的课堂景观来看，学生能够针对每一个段落中的词句自由表态，能够自由选择自己有感觉的词句进行品评。学生的自由表态和自由选择，使讨论方向有了一定程度的摆动，使教学内容呈现的次序有了一定程度的改变，从而给课堂带来一定的生成性景观。

　　这种生成性景观，无疑得益于李老师所采用的课堂启动模式。关于课堂启动模式，我曾经总结出八种，其中就有“表态与辩论”。这一模式的使用过程是这样的：“一些审美感受差异性比较大或者内容争议性比较大的文本，或者把两个不同的文本放在一起学习，最容易使学生分化成不同甚至严重对立的阵营，此时学生立场鲜明的表态，使课堂获得最初的动力，在此基础上互相争论，便会带动下面的教学环节。”(李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京:江苏人民出版社,2017.218.)下面一个教学片段，可以看出李老师的学生是如何表态，又是如何辩论，从而使课堂景观具有一定的开放性、生成性的——

　　生：“揉着”“捏着”“捏成”，连续完整的动作更清晰准确地写出了造人的过程。

　　生：“揉着”“捏着”“捏成”，不仅是动作的渐进，而且也体现了女娲的用心。

　　生：而“揉团着”“揉团着”“揉团成”，则显得女娲心不在焉，太过随意。

　　生：但是，“揉团”比“捏”更加轻松，而“捏”却使女娲具有的神力显得平凡。

　　生：故事中的女娲有神性，也有人性啊?

　　生：下一段“这个泥捏的小家伙”就出现了“捏”字。

　　师：有争论，很好。……

　　3、促成飞跃，发挥引领性作用

　　课堂的开放与灵动，可以鼓励学生主动学习、轻松学习，使他们在这种独特的学习方式中养成批判性思维和发散性思维，但如果缺乏教者适时的引领、引导，那么这样的课堂不是离题万里就是难以为继。好的课堂，需要教者放收自如，善于在恰当的时候介入，把学生的思维往纵深处推动。请看下面的教学片段——

　　生：“想着想着”说明了女娲思考的时间较长，也较认真。

　　生：“想着想着”运用叠字的手法，烘托出时间之久，引出下文的“疲倦”。

　　生：“想着想着”读着更自然顺口一些，也与上段开头“走啊走啊”句式协调一致。

　　生：还是“想着”好，因为后文说是“顺手从池边掘起一团黄泥”，可见思考时间并没多长。

　　师：老师认为，与“走啊走啊”不一样。不是说一个“想着”想的时间就短，两个“想着”想的时间就长。——但一个“想着”又与后句不太连贯。其实，还有另外的改动方法。

　　生：改为“想到这儿”。

　　师：这样改动好!——“这样想着”，也是可以的。

　　当学生们围绕“想着想着/想着”两个不同版本的写法发表不同看法，摆出不同理由时，教者如果做好好先生，只是抹稀泥，无疑会使学生思维处于浅表状态。可是李老师并没有仅仅作壁上观，而是在隔岸观火后及时地主持公道，并以“其实，还有另外的改动方法”之言作巧妙暗示。于是乎，一位学生的思维立即发生质变，从“关注S版的改动之处”、“评价一下S版改动的效果”飞跃到最高层次“再看看还有没有需要改动的地方”。

　　学生在作选择性交流时，还容易出现“选择性失明”的现象。也就是说，他们在“众里寻他千百度”之后发现的往往是自己心目中的“那人”。此时，需要教者适时地拨开学生睫毛上的风尘，让他们看透文本中其他隐秘之处。请看教学片段——

　　师：那么，“娃娃”一词用得怎样?

　　生：在这之前还没有成人，“娃娃”何从说起呢?

　　生：女娲是照着自己的影子捏的。

　　师：是怎么写的，在上一段中找找看。

　　生：“像自己”。

　　师：对了，不如依着上一段，仍写作“像自己”。

　　在学生难以发现问题之时，李老师并没有优柔寡断，而是果断出手，直接挑明，把“桃子”往学生眼前晃一晃。一旦看到“桃子”，学生立即反应过来，思维便由浅入深，完成了一次质的飞跃。在学生思维需要提升的时候，李老师的引领性作用并没有缺席。这说明，李老师不仅是个开放型的教师，同时也是一个具有教学担当的教师。