幼儿园积极有效师幼互动PPT课件

幼儿园积极有效师幼互动PPT课件这个PPT共48页，该文件包含了PPT课件。主要包含一项调查，什么是积极有效的师幼互动，什么是幼儿教师教育行为优化，积极有效师幼互动促教育行为优化的要素、基本特征，积极有效师幼互动促教育行为优化的实现过程等，欢迎点击下载。

在积极有效的师幼互动中 促进教师教育行为的优化
一、一项调查
二、什么是积极有效的师幼互动？
“积极”是指师幼双方在互动过程中表现出的主动意识（师幼都投入到互动中）和互为主体（一会儿教师问幼儿、一会儿幼儿回应教师）的信息交流与情感沟通状态。
“有效”是指师幼互动过程倡导师幼主动发起有价值的互动，进而促进师幼情意发展，有效达成了活动目标。（教师的提问都是围绕活动目的，提的问题都是有价值和有意义的）
“积极有效的师幼互动”是指在幼儿园一日生活各环节中，教师根据活动需要和幼儿实际，向幼儿（个人或群体）主动发起的有价值的互动，幼儿（个人或群体）向教师回应的有价值的互动。
“积极有效的师幼互动”是指在幼儿园一日生活各环节中，幼儿根据活动需要和实际，幼儿（个人或群体）向教师主动发起的有价值的互动，教师向幼儿（个人或群体）回应的有价值的互动。
积极有效师幼互动的要素：包括师幼互动主体、时机、内容、行为、方式、形式、效应等。
三、什么是幼儿教师教育行为优化
四、积极有效师幼互动促教育行为优化的要素、基本特征
师幼互动主体：师幼互动开启者。
如果由教师一方开启的互动，则教师为师幼互动的主体；
如果由幼儿一方开启的互动，则幼儿为师幼互动的主体。
互动主体的特征
如：陶泥活动中，教师根据幼儿的发展情况，设计了一个师幼互动的内容：有没有碰到什么困难？安安讲了自己设计宇航员用的马桶，但马桶盖打开，总是掉下来，后来想出了办法：用陶泥粘在上面，教师运用语言、肢体、表情等激发幼儿互动。
教师关注幼儿作为学习者的需要，一句“有没有碰到什么困难？”，创设了有利于幼儿主动发起互动的空间和时间，有幼儿问：为什么是空的？也有幼儿问：马桶下面都有一个管子的，你的马桶怎么没有管子的？安安回答说：会发出光，把大、小便变成氧气，所以没有管子了。反映了幼儿主动投入活动，大胆发表见解和发问。
可见幼儿是很能质疑的，在这个过程中，幼儿们再一次回顾制作宇宙飞船的过程，并对制作的内涵进行再认识与再理解，因此这样的问答对幼儿们来说是十分有意义的。
提问并不仅仅是教师的专利，相反幼儿主动的提问恰恰显示了他们对话题交流的兴趣，反映了想对交流内容的进一步理解的愿望。所以不仅要关注幼儿随时的插问，还可以特意留出时空让幼儿质疑，引发生生互动。
时机是事物发展的连接点和转化关节。师幼互动时机是贯穿于每次活动始末，是无处不在的。
马拉古奇曾经说过：“教师必须尽可能减少介入，介入得以一个有效的方式重新开始意见的交流并恢复幼儿的信心。因此介入前必须衡量清楚，不可过度介入，不可推翻幼儿正在进行的事物。与其牵着幼儿的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。”由此看来，师幼互动的时机恰当与否，至关重要。
关键是教师能否在一次活动中用敏锐的双眼去分辨，哪些时机是教师需要介入互动的？哪些时机则是需要教师做出一些忽略，即不需要教师介入互动的？
互动时机的特征
案例：“鼠小弟的又一件小背心”—— 即兴实验，拓展经验
当幼儿听到“大白鹅借了鼠小弟的小背心后下水游泳，等它从水里上来时，大红的背心就褪了色”时，小宇觉得很奇怪，马上举手说：“老师，什么叫褪色呢？”教师被他一问，才发现“是呀，小班的孩子因为没有这个生活经验，所以不知道褪色的意思。”于是教师暂时搁置了接着讲述的环节，用一个杯子装了半杯水，和一团大红色的皱纸，神秘地说：“我来给你们变个魔术，你们就知道什么叫褪色了。”孩子们睁大眼睛看着老师把一团大红色的皱纸放进水里，只见透明的水一下子变红了，他们惊奇地叫起来，“水变色了，变红了，真有趣。”再看老师把皱纸拿出来，大红色的皱纸变成了粉红色的了，小宇开心地说：“我知道了，褪色原来是这么回事。”解决了这个问题后，孩子们又津津有味地继续听故事了。
小班幼儿生活经验少，对“褪色”不甚了解，案例中教师运用皱纸、水，即兴给幼儿做了一个小实验，浅显易懂，让他们体会到什么是“褪色”，从而拓展了幼儿的认识，满足了他们的求知欲，也使这个教学活动在理解“褪色”的基础上顺利进行下去，避免了因为概念上的卡壳，而造成对故事情节逻辑上的误解。
案例：“螳螂”还是“蟑螂”
在阅读图画书《沙伯纳克》活动中，教师先请幼儿自主阅读5分钟，在自主阅读后，请幼儿一起来进行集体交流“你看懂了哪一页？”。筝筝和贝贝介绍后轮到阳阳介绍，阳阳拿着书走到前面翻到书的12页，只见画面上是一只巨大无比的螳螂，横跨两页，十分醒目，阳阳说：“我看到这个故事里有一只大螳螂，它戴着红帽子，还穿了紫色的鞋子！”阳阳的表述又清楚又完整，教师刚想表扬他，就听见小豪说：“不是螳螂是大蟑螂。”面对小豪的质疑，教师灵机一动，将这个问题抛给了其他孩子：“我们一起来看看，这到底是螳螂呢还是蟑螂？”
教室里一下子热闹起来，有的说：“是螳螂”，有的说：“是蟑螂。”于是教师对孩子们说：“要说清楚理由，你从哪里看出来的。”孩子们展开了激烈的争论,有的说：“我觉得是螳螂，因为他有6条腿。”另一位幼儿马上反驳他：“蟑螂好像也是6条腿，我觉得是蟑螂，你看它这里好像是翅膀的壳，螳螂是没有翅膀的”。“不对，螳螂也有这样的翅膀的，我哥哥以前抓到过一只很大的螳螂，大螳螂就有这样的翅膀。”“肯定是螳螂，你看它腿上有小刺的，蟑螂的腿上是没有小刺的。”最后大家达成共识，这的确是一只大螳螂。
在活动中，遇到上述案例中的情况，其实教师可以有很多回应的方式，如直接否定小豪“这是只螳螂，不是蟑螂”；或忽略小豪的质疑“哦，你是这样认为的”；或当没听见；或询问小豪理由“为什么你觉得是蟑螂”；或将质疑扩大，引发全体幼儿讨论“我们一起来看看，这到底是螳螂呢还是蟑螂？”……这就存在了一个教师对幼儿生成的问题进行价值判断的过程，上述案例中的教师采取了最后一种方法，主要是基于以下两个方面的思考：
首先，这是一个自主阅读的活动，让幼儿学习自主阅读，观察画面细节是活动的主要目标之一。《沙伯纳克》这本图画书故事有趣、荒诞，画面夸张，判断这是螳螂还是蟑螂可以让幼儿仔细地观察画面，注意画面细节。
其次，通过教师的抛球：“我们一起来看看，这到底是螳螂呢还是蟑螂？”可以引发所有幼儿参与互动，共同思考。通过相互辩论，充分调动幼儿的已有经验，不断验证已有的判断，有利于展现幼儿思考过程。
案例：“五星红旗高高飘扬”
当教师放映天安门广场升国旗的情景时，很多大班男孩子都起立跟着国歌，模仿武警战士向国旗敬礼的姿势，一遍结束，教师察觉孩子们好像不过瘾，就问了一句“还想再来吗？”“想！”于是，孩子们伴着国歌声又一次模仿，明显比第一次更加投入。
短短两分钟的过程，满足了幼儿的模仿，但更主要的是那一刻让幼儿在感受中体验了升国旗的庄严与圣神，情感再一定程度上得到升华。
互动内容的特征
案例：中班教学活动 “要是你给老鼠吃饼干”
教师出示了故事中老鼠形象的图片，笑眯眯地问幼儿：“你们瞧，这是谁？”“老鼠！小老鼠！”幼儿七嘴八舌地嚷起来。教师捏住小老鼠图片，逐个与幼儿碰碰脸，边说：“嘻嘻，小老鼠来喽！”幼儿高兴得直拍手。教师回到座位上，举起图片，微微皱眉毛说：“小老鼠不听话，总喜欢到处跑。瞧，它跑到哪儿了——”（男孩家）。老师站起来，快乐地说：“在这儿，小老鼠遇见了一位新朋友——”……
这是一个活动开始的导入部分。根据作品《要是你给老鼠吃饼干》的诙谐风格，教师的演绎方式也相应地活跃一些，例如打招呼，模拟对话等等。老师的语言和手段，也是比较轻松的，没有枯燥的讲述，也不是单一的介绍，而是从一开始就让人感觉到这个老鼠一定有很多有趣的故事。无论是教师的表情还是语言，都透露着作品的格调。
案例：“神奇的小细管”
“神奇的小细管”活动中，两位幼儿交流了自己帮水搬家的方法，教师给予了肯定，活动即将进入下一环节时，教师注意到琪琪非常想发表自己的看法，就给了他发言的机会，“刚才那个海绵是干的，后来我把它浸在水里，一下子它就变湿了，海绵会吸水的。”
琪琪的见解让老师露出了惊讶的表情，“哇，我们的琪琪真厉害，已经发现了海绵的秘密，海绵里是有许多我们不容易看见的小缝隙，科学上把这些小缝隙称为毛细管。把它们放在水里后，水就会沿着这些毛细管向上升，这种现象就叫做毛细现象，也就是刚才琪琪说的会吸水。”
老师的一番话，不仅让这位幼儿感受到自己是很了不起的，第一个发现了老师的秘密，也让全班孩子一个个听得睁大了眼睛，充满好奇心。在接下来的探索活动中，幼儿更加主动积极地发表着见解。
幼儿在探索过程中，会有不少新发现、新见解，需要迫不及待地表达出来。教师若能尊重幼儿表达的愿望，提供幼儿表达的机会，就能鼓励更多的幼儿在探索中更积极、更主动地发起互动内容。
互动行为的特征
互动方式的特征
之一：提问——思考式
提问是教师引发幼儿探究、思考的主要施动方式之一，是活动成功的基础，有人甚至将提问比喻为“教学的生命”，一个恰当的问题，能架起师幼信息交流的桥梁，更是启迪幼儿思维的钥匙。
一组精心设计、适宜恰当的问题，有助于完整展现幼儿的思维过程，推动幼儿的思维向纵深发展。《小熊请客》活动中，教师精心设计，向幼儿提出了以下问题：
“小熊提了什么要求？要把食物分几份？”引导幼儿发现、识别具体信息。
“以前我们试过将纸片四等分，说说你当时是怎么分的？”，引导幼儿描述、回忆平面物体的等分经验。
“你们能帮小熊把这个圆圆的PIZZA四等分吗？”引导幼儿进行操作，尝试平面实物的等分。
“这火腿肠是圆圆的长长的，想想有哪些方法能把它四等分呢？”引导幼儿进行预测，并从不同角度解决立体物体等分的问题。
上述一组问题有序推进，层层深入，体现了从低认知水平问题逐渐向高认知水平问题的过渡，通过这种追根究底式的互动，引发了幼儿积极思考，提高了幼儿的认知水平，推动了幼儿不断学会解决新问题，获得新方法。
之二：激趣——体验式
在“颜色宝宝捉迷藏”活动中，教师抓住幼儿的心理特点，将没有生命的水赋予了生命，以拟人化的“水宝宝变变变”为话题，开启了互动，让幼儿感觉有趣，使幼儿充满期待，跃跃欲试，在活动中体验到水宝宝的变化。
教师还可以通过猜谜、讲故事、制造悬念、引入多媒体等多种方法，激发幼儿兴趣，增进幼儿体验。
之三： 协商——讨论式
“小小净菜社”活动中，幼儿对“小小净菜社” 菜很乱、很脏感到不满，教师和幼儿协商有什么好办法解决这一问题，幼儿在一番探讨、辩论中，认识达成一致：装脏东西的篮筐、刮在垃圾桶中、拿个盘子当菜板等。这样不仅菜干净，环境也干净。幼儿也就在探讨、梳理、表达观点的过程中达成了共识。
当幼儿在探索过程中出现争议和问题时，教师无需简单地充当“裁判员”的角色，判断谁对谁错，而是充分尊重幼儿的选择，耐心等待幼儿在冲突、碰撞、讨论中自己发现问题、探讨问题，解决问题，这样就更有助于推动幼儿建构规则，发展思维能力。
之一：质疑——鼓励式
教师鼓励幼儿在讨论、分析、判断中自己寻求方法，解决问题。促使幼儿按自己的方式去探究、操作，在亲身经历中发现问题，解决问题，这比把“正确方法”直接告诉他们更有意义。
之二：表达——评价式
幼儿在科学探索中经常会表达、交流自己的发现，教师可以在关键处用一两句话回应幼儿，作出评价，以点明要旨，有效帮助幼儿归纳和提升经验，使得互动更加传神生动。
案例中言简意赅的小结式评价，帮助幼儿梳理了经验，了解了探究对象的特征，有效促进了幼儿建构科学概念。良好的师幼互动成为了幼儿探究新知的催化剂。
互动形式的特征
案例：大班教学活动              《阿利的红斗篷》
在阅读活动《阿利的红斗篷》中，当遇到“羊毛该不该剪”时？ 教师将这个困惑抛给了所有的孩子（教师与全体幼儿互动），“羊毛到底该不该剪？你们觉得呢？”并建议孩子们根据自己的观点分成三组：第一组为“该剪”组、第二组为“不剪”组、第三组为“无所谓剪与不剪”组，然后提示幼儿在小组里交流后，尽量保证组内想法不重复（教师与小组幼儿互动），然后再各组派一代表交流本组的想法（教师与个别幼儿互动）。
互动主体情感的特征
案例：各种有内涵有启发的语言鼓励
在互动过程中，如果教师一味地以“你真棒、很好”之类的鼓励语表扬幼儿，不仅会让幼儿产生听觉疲劳，更缺乏鼓励的针对性与启发性。所以教师要学习从幼儿的回答中，挖掘它们语言和思维的亮点，运用多种形式的肯定性语句，给予激励、表扬。
她不仅说清楚了你看到了什么，还说清楚了它在什么地方。
哦，你看到了它们是一家人。
这下补充得更加清楚了。
你看得真仔细！
你把它们在做什么动作也告诉大家了。
这样的激励语言既肯定了幼儿的表述，同时又点出了幼儿回答中的亮点，让回答的幼儿和倾听的幼儿都清楚地知道好在哪里，在引发幼儿更多思考的同时，也隐性地在引导生生互动，互相学习。
互动效应的特征
五、积极有效师幼互动促教育行为优化的实现过程
六、调查