幼儿园课程概论-学前教育PPT课件

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幼儿园课程概论
主要讲授内容
第一章 幼儿园课程概述
第一节  幼儿园课程概念
主要介绍了课程及幼儿园课程的概念
第二节  幼儿园课程类型
主要介绍了三种分类标准下的课程类型
第一节 幼儿园课程概念
一、课程的概念
教育史上最有代表性的课程定义：
内容维度—课程即教与学的内容
计划维度—课程即教与学的计划
经验维度—课程即学习者的经验
活动维度—课程即各种活动
课程客体论只看到了客体，忽略了学习主体——学生的存在；
课程主体论强调课程是学习者的经验，但经验内在于学生的心灵，看不见摸不着，无法制定外在的评价标准；
课程活动论较好地把握了主体与客体、过程与结果、手段与目的等的关系。
二、幼儿园课程的内涵
（一）幼儿园课程的定义
课程客体论和课程主体论都有不足，目前我国幼儿园课程主导的定义是活动论。
即幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
对定义的解析：
1.幼儿园课程是“活动”
用活动解释课程的优越之处：
（1）有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）；
（2）活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；
（3）活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。
（幼儿学习的本质：直接经验性）
2.幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”
进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。
3.幼儿园课程是各种活动的总和
幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分。
课程本质观与幼儿园课程要素的关系：
对课程本质的认识不同，决定着课程四个要素的内容不同。
（1）认为课程的本质在于对学生主体的关照（课程本质主体观）
（2）认为课程的本质在于对知识客体的重视（课程本质客体观）
幼儿园课程目标
第二节 幼儿园课程类型
一、以课程组织形态为标准 来分类的课程类型
课程组织是课程内容组织的简称，指在一定的教育价值观指导下，把课程的各种要素组织成动态运行的课程结构系统。（P9）
不同价值观指导下的课程结构系统有很大的区别，主要有以下两个方面：
第一层面，是以主体为核心还是以客体为核心，可分为：
学科课程与经验课程
第二层面，从分与合的对立关系看，可划分为：
分科课程、综合课程
夸美纽斯第一个提出了系统的学校体系，他注重百科全书知识的主张形成了近代学校课程的基本特色，所以他是近代分科课程的鼻祖。
第三层面，从近代课程发展过程中出现的各种课程组织形态看，可划分为：
分科课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程
相关课程是指让两个或两个以上的科目建立共同的关系，但各科目仍保持其原来的独立状态。
融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来的科目不再单独存在。
广域课程指不同知识分支的统合，统合后的学科具有广大的领域。
二、 以课程决策的层次来分类的课程类型
这是美国学者古德莱德的课程分类。
1.观念层次的课程（理想的课程）
由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
2.社会层次的课程（正式的课程）
由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。
3.学校层次的课程（领悟的课程）
任课教师实际理解领会的课程。
4.教学层次的课程（实行的课程）
实际反映在教育教学过程中的课程
5.体验层次的课程（经验的课程）
学生实际体验到的课程
三、以课程功能来分类 的课程类型
这是美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类。
1.显性课程
学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。
2.隐性课程
学生在学习环境中所学到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
3.悬缺课程
学校该提供却没有提供的学习经验，是存在于理想的课程和实际的课程之间的流失的课程。
四、当前我国幼儿园课程 存在的主要类型
目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，主要表现为分科课程和相关课程。
绝大多数幼儿园没有绝对意义上的经验课程（做中学）。
隐性课程往往被忽视。
思考题
1.名词：幼儿园课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、显性课程、隐性课程、悬缺课程
2.幼儿园课程有哪些特点？
3.幼儿园课程的构成要素有哪些？课程本质观与幼儿园课程要素有怎样的关系？
4.以课程组织形态可将课程划分为哪些类型？
5.简述美国学者古德莱德的课程分类。（以课程决策的层次为标准可把课程划分为哪些类型？）
6. 美国艾斯纳教授将课程划分为哪些类型？（从课程的功能出发可将课程划分为哪些类型？）
第二章 幼儿园课程开发模式 与设计取向
第一节 幼儿园课程开发模式
主要介绍了目标模式和过程模式
第二节 幼儿园课程设计取向
主要有三种取向：学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向
第一节 幼儿园课程开发模式
一、目标模式
1.经典目标模式原理——“泰勒原理”        
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程开发的四个基本问题：                   
确定教育目标；
选择学习经验；                   
组织学习经验；                  
评价教育计划。  
这四个基本问题被后人称为“泰勒原理”。
2.对目标模式的评价
目标模式可以提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和操作性，但它自身也存在一定的局限。          
确定——偶然（强调确定，忽视偶然）          
分解——整合（强调分解，忽视整合）          
外显——内隐（强调外显，忽视内隐）
二、过程模式
代表人物：英国的斯坦豪斯
（一）对目标模式的批判
1.误解了知识的本质
目标模式：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西。
过程模式：知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。
2.误解了改善实践的过程的本质
目标模式：通过使目的明晰化来改善实践。
过程模式：通过发展教师在实践中的批判、反思意识与能力改进教学。
（二）过程模式的基本内容
1.内容的选择
强调知识本身固有的价值。                 
2.过程原则
提倡学生主动建构知识，教师是学生学习的引导者、咨询者和资料的提供者。
3.过程评价
课程评价应以在多大程度上反映知识形式、实现过程原则为依据。
（三）对过程模式的评价
儿童观——强调学习是一个学习者主动参与、探究和建构的过程，彰显了学习者的主体性。
教师观——教师作为研究者出现，主体性得到尊重和漳显。
教育观——主张教育要关注具有内在价值的活动，强调教育是一种开放的过程。
知识观——强调知识具有内在价值，学习知识的最大价值与意义是用来进行思维。
实用性——没有提出明确的方案，对教师素质要求较高，制约了在实践中的运用。
第二节 幼儿园课程设计取向
课程包括四个基本组成部分，即目标、内容、活动和评价。
课程设计指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式或安排。”     
按照价值取向的不同，课程设计有三种基本的取向。
一、学科中心取向
学科中心设计是最流行、使用最广泛的课程设计，强调以知识为中心设计课程，包括的具体类型在所有设计中最多，其中最基本的形式包括三种。
（一）科目设计（P27）
（二）学术性学科设计（P27）
（三）广域设计（P27）
二、学习者中心取向
始见于18世纪卢梭的教育思想。从强调学科内容的传统转变为强调儿童的需要和兴趣。裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威都强调儿童中心取向。主要包括以下几种设计：
（一）经验中心设计（P28）
（二）人本主义设计（P28）
（三）开放教室设计（P29）
三、问题中心取向
重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和能力出发，因此内容经常是跨领域的。
一般包括：
（一）生活情境设计（P29）
（二）核心设计（P30）
思考题
1.名词：课程设计
2.幼儿园课程开发模式有哪些？
3.简述“泰勒原理”的基本内容（经典目标模式原理）。
4.过程模式的基本内容有哪些？
5.按照价值取向的不同，课程设计有哪几种基本的取向？各自包括的具体设计有哪些？
第三章 幼儿园课程目标
第一节 幼儿园课程目标的内涵与依据
主要包括幼儿园课程目标的含义、基本取向和基本依据
第二节 幼儿园课程目标的体系
主要介绍了幼儿园课程目标的层次，包括幼儿园课程目标、年龄阶段目标、单元目标、具体教育活动目标
第一节 幼儿园课程目标的 内涵与依据
一、幼儿园课程目标的内涵
课程目标与教育目的、教育目标等概念有密切关系。
（一）教育目的
是指教育的的总体方向，体现的是普遍的、终极的教育价值追求。它往往以教育方针的形式贯彻落实。
教育方针：
是国家根据政治、经济文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括。
包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。
（二）教育目标
是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段教育的价值。
1996年颁布的《幼儿园工作规程》：“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展教育，促进其身心和谐发展”。
（三）课程目标
是教育目标的下位概念，是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
二、幼儿园课程目标的基本取向
根据美国课程论专家舒伯特的见解，我们把课程目标取向分为四种类型：
（一）普遍性目标（P38）
（二）行为目标（P39）
（三）生成性目标（P40）
（四）表现性目标（P41）
（一）普遍性目标
是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。
特点：普遍性、规范性、适用范围广
《大学》、亚里斯多德、斯宾塞所表述的目标都属普遍性目标。
其不足：模糊、泛化，有一定的随意性。
（二）行为目标
是以具体的、可观察与操作的行为来表述的课程目标。
特点：具体、精确、可操作
博比特、泰勒、布卢姆、梅杰等人的贡献。
不足：只见目标不见儿童；人的许多高级心理很难用行为来表现。
（三）生成性目标
也称形成性或展开性目标，是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
特点：过程性。
杜威、斯坦豪斯、罗杰斯等人的观点。
不足：带有“理想主义”色彩，对教师提出了更高的要求，实施难度大。
（四）表现性目标
是美国艾纳斯提出的。
是指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，它追求儿童反应的多元化。
特点：强调个性化，关注创造性的培养。
不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境中所产生的个性化表现。
适合表述那些情感、态度类的目标。
三、制定幼儿园课程目标 的基本依据
（一）对幼儿的研究
原因：幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习、促进其身心全面和谐发展而设置的，必须关注幼儿发展
研究内容：儿童身心发展规律、儿童的发展需要
（二）对当代社会生活的研究
原因：幼儿园课程的基本职责之一是让儿童为积极适应未来的社会作准备。必须研究社会对儿童成长的期望和社会生活的需求。
研究内容：社会对儿童成长的期望和要求
（三）对学科知识的研究
原因：幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化知识，知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己。因此，知识是课程必不可缺的内容。
研究内容：各学科领域的知识与幼儿身心发展有什么关系？各学科领域知识能促进幼儿哪些方面的发展？
四、幼儿园课程目标的 价值性遴选
（一）从幼儿终身可持续发展的角度审视目标
（二）以幼儿心理及学习的特点为依据进行选择
第二节   幼儿园课程目标的体系与层次结构
一、幼儿园课程目标的两种体系
（一）以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系
如我国的课程目标体系：健康、语言、科学、艺术、社会
（二）以儿童发展为结构框架表述的课程目标
如美国的课程目标体系：认知、社会与情感、语言、动作技能
二、幼儿园课程目标的结构 与层次
（一）幼儿园课程目标结构（横向分析）
布卢姆把教育目标分为认知、情感、动作技能三大类。
幼儿园课程目标可以从幼儿心理发展结构、课程内容、幼儿心理发展年龄水平三个方面，建立三维立体模型。（P49）
（二）幼儿园课程目标层次 （纵向分析）
幼儿园课程总目标：课程领域目标。
年龄阶段目标：即学年目标，课程内容纬度与幼儿发展纬度。
单元目标：可以以时间为单元，如学期计划、月计划、周计划；可以以内容为单位，如主题。
具体活动目标：微观层面的目标，要求制定得非常具体。
四、幼儿园课程目标的表述
（一）确定表述的角度
1.从教师的角度表述
指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果；
2.从幼儿的角度表述
指明幼儿通过学习应该达到的发展。
（二）表述的性质
目标按其性质一般可以分为行为目标和一般性目标。
行为目标：指的是可以通过具体观察或测量幼儿的行为来表示的对教育结果预期的目标。如，“说出…”、“指出…” 、“区分…”。
一般性目标：是一种比较宽泛的、非特定性的目标，它描述的是学习者（幼儿）学习后身心的一般变化。如“知道…”、 “适应…”。
思考题
1.名词：课程目标、行为目标、生成性目标、表现性目标
2.幼儿园课程目标的取向有哪些？
3.制定幼儿园课程目标的基本依据有哪些？
4.幼儿园课程目标体系有哪些？
5.幼儿园课程目标的结构与层次如何？
第四章 幼儿园课程内容的 选择与组织
第一节 幼儿园课程内容的概念及意义
第二节 幼儿园课程内容的范围及类型
第三节 幼儿园课程内容的选择
第四节 幼儿园课程内容的组织
第一节 幼儿园课程内容的 概念及意义
一、幼儿园课程内容的概念           
幼儿园课程内容是依照幼儿园课程目标选定的、通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。
如何理解？（P66-67）
二、明确幼儿园课程概念的意义（P67）
第二节 幼儿园课程内容的 范围和类型
一、幼儿园课程内容的范围
（一）有助于幼儿发展的基本知识
（二）有助于幼儿发展的基本态度
（三）有助于幼儿发展的基本行为
二、幼儿园课程内容的类型
（一）划分类型的方法（P71）
（二）《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的课程内容类型（P72）
第三节   幼儿园课程内容的选择
一、选择的原则
（一）目的性原则
1.课程内容是实现课程目标的手段，必须紧紧围绕目标来选择。
2.一方面，要兼顾体、智、德、美诸方面的内容；另一方面，也要考虑每一方面在基本知识、基本态度、基本行为上的内容。
（二）适宜性原则
1.“适宜”的含义：一是适应需要，二是促进发展，即“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”。
2.分析所面对的、现实中的幼儿，是遵循适宜性原则的关键。
（1）要掌握不同年龄阶段孩子的一般特点；
（2）要精心观察现实中的每一个幼儿。
（三）生活化原则
1.应尽可能从幼儿的生活中寻找合目标的内容，让孩子亲身感受，自然学习；
2.再通过生活化的课程内容，帮助幼儿整理、提升经验，促使他们进一步发展；
3.但生活化的课程内容不能等同于生活本身，要使课程内容基于生活而又高于生活。
（四）兴趣性原则
1.要从幼儿感兴趣的事物中寻找富含教育价值的内容。
2.要处理好幼儿兴趣与教育目标不一致的问题：
（1）要掌握教育目标，做到心中有目标；
（2）要注意观察幼儿，做到眼中有幼儿；
（3）要注意分析幼儿的“表现”，着眼于幼儿的发展。
（五）基础性原则
1.“基础性”的参照标准：
（1）是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；（2）是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；（3）是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必需的基础；（4）是否具有最大的应用性和迁移性。
2.基础性原则还必须涵盖课程内容的文化性。
（六）逻辑性原则
1.所谓逻辑是指客观的规律性、内在的联系。幼儿所学习的课程内容是存在相互联系和规律的。
2.明确学科所存在的内在规律性，形成“教学大纲”。
3.关注幼儿兴趣、需要，提升“儿童大纲”。
4.那种单纯满足幼儿兴趣、需要，缺乏教师整理与提升的内容选择方式对幼儿的发展绝无益处。
二、幼儿园课程内容选择中 容易出现的问题
（一）课程目标缺失
（二）课程内容超载
如何防止幼儿园课程内容超载：
1.课程内容的选择必须遵循适宜性原则；
2.掌握课程内容的整合技巧；
3.课程内容的增加要有“听证制度”。
（三）课程内容脱离、远离幼儿的生活
（四）课程内容偏向本本
（五）课程内容缺乏提升
第四节 幼儿园课程内容的组织
一、幼儿园课程内容组织的含义
指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以生产适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
二、幼儿园课程内容的组织方式
（一）基本方法 
1.论理组织法
2.心理组织法
（二）常用方法
1.纵向组织法
2.横向组织法
三、不同组织方式下的 幼儿园课程类型
（一）学科课程
通过论理组织法获得的一种课程类型。强调按知识的内在联系组织课程内容。
（二）活动课程             
通过心理组织法而获得的一种课程类型。强调根据幼儿的兴趣、需要和发展水平组织课程内容。
（三）核心课程
围绕社会问题来组织课程内容。通过课程使幼儿获得完整的生活经验，增强幼儿对生活的适应性。
思考题
1.名词：幼儿园课程内容、幼儿园课程内容组织
2.明确幼儿园课程概念的意义有哪些？
3.幼儿园课程内容选择的原则有哪些，试加以分析说明。
4.幼儿园课程内容选择中存在哪些问题？为防止幼儿园课程内容超载，必须注意哪些方面？
5.幼儿园课程内容组织的基本方法和常用方法有哪些？
6.不同组织方式下的幼儿园课程类型有哪几种？
第五章  幼儿园课程实施
第一节 课程实施的含义与取向
第二节 幼儿园课程实施的途径
第三节 影响幼儿园课程实施的主要因素
第一节 课程实施的含义与取向
一、课程实施的含义     
是指把一项课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
按照古德莱德的理解，五个层次的课程中，观念层次和社会层次的课程属于课程计划阶段，而学校层次、教学层次、体验层次的课程进入课程实施阶段。
二、课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 
忠实取向——计划的课程（建筑施工）
相互适应取向——修改的课程（球赛）
课程创生取向——创生的课程
第二节 幼儿园课程实施的途径
一、幼儿园教育活动的类型
幼儿园一日活动中的教育活动是完成课程目标或促进幼儿身心全面发展的基本途径，而这些教育活动可分为三种类型：生活活动、游戏活动和教学活动。
（一）生活活动：满足幼儿基本生活需要的活动。（进餐、睡眠、盥洗等）
（二）游戏活动：充分满足幼儿玩的需要的一种活动。
1.游戏的特征（P102）
2.游戏活动的实践要点与组织要点（P104）
组织要点（P105）
（三）教学活动：一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动。
幼儿园教学活动的特征：（P109）
二、西方社会幼儿园课程 实施的途径
（一）以自我活动为课程实施的主要途径
典型的有福禄贝尔和蒙台梭利的教育活动。
1.福禄贝尔的教育活动（P111）
2.蒙台梭利的教育活动（P112）
（蒙台梭利的教育环境）
（二）以区域游戏活动为 课程实施的主要途径
1.美国“自我概念”课程
幼儿自我概念是指幼儿对自己的感觉和认识。
自20世纪70年代中期起，美国学前教育工作者就以幼儿为中心，构建了从幼儿自身开始到家庭、到学校、再到社区逐步展开的、帮助幼儿形成健康的积极的自我概念，促进其身心和谐发展的自我概念课程。
2.海伊斯科普（High/scope）课程
（1）丰富而有趣的学习环境——活动区
A.各活动区的名称及作用
B.活动区的创设
（2）环环相扣的一日生活安排
A.一日生活的的七个环节
B.一日生活各环节的协调与平衡
C.一日活动安排设计的目标
（三）考察、探究为课程实施的主要途径
（了解）
第三节 影响幼儿园课程实施 的主要因素
一、课程计划因素          
教材编制者“理念——行为”的落差是影响课程实施的重要因素。（P123图5-5）
二、一线教师因素          
幼儿园教师的对教材的判断或识别水平，是教师教育水平的第一体现，这对教师提出了一定的理论学习要求。
思考题
1.名词：课程实施、课程实施的取向
2.课程实施的取向有哪些？
3.幼儿园教育活动的类型有哪些？
4.幼儿园游戏活动的组织一般要经历哪几个阶段？教师主要通过哪些形式参与游戏？
5.幼儿园教学活动的特征有哪些？
6.西方社会幼儿园课程实施有哪些途径？
第六章  幼儿园课程评价
第一节 幼儿园课程评价概述
第二节 幼儿园课程评价的基本要素
第三节 幼儿园课程评价的原则及过程
第四节 幼儿园课程评价的主要模式
第一节 幼儿园课程评价概述
一、幼儿园课程评价的含义          
是针对幼儿园课程的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。          
幼儿园课程评价是幼儿教育评价的重要组成部分，它们之间既有联系，又有区别。
幼儿教育评价是以幼儿教育为对象，对其个体发展价值和社会价值做出判断。
幼儿教育评价主要包括：幼儿发展评价、幼儿园工作评价、幼儿园课程评价等内容。
幼儿园课程评价是幼儿教育评价的中心内容。
二、幼儿园课程评价的 目的和作用
（一）幼儿园课程评价的目的
1.课程方案形成之前评价的目的
（1）需求评估     
（2）比较与选择课程
2.课程方案实施阶段评价的目的
诊断与修订课程
3.课程方案实施之后评价的目的
（1）了解课程目标的达成程度
（2）判断课程的成效
（二）幼儿园课程评价的作用
1.选择作用   
课程评价可以帮助老师选择更好的课程。
2.监控作用   
课程评价可以帮助老师和管理人员监督控制教育、教学过程。
3.总结作用
4.反馈作用
5.导向作用
三、幼儿园课程评价的 类型与特点
（一）幼儿园课程评价的类型
根据不同的评价标准可以把课程评价划分为不同的类型。          
1.从评价的功能和进行的时间上，可以分为形成性评价与终结性评价
（1）形成性评价
也称过程评价。它是在课程系统运作、发展过程中收集课程各个要素的相关资料，加以科学分析和判断，以此调整和改进课程方案，使正在运行中的课程更为完善的一种评价方式。
（2）终结性评价
也称总结性评价、结果评价。它是一种对课程实施以后所获得的实际效果进行验证的评价方式。
2.从课程评价的方法角度，可以划分为定性评价和定量评价
（1）定性评价
是评价者用语言文字作为收集和分析评价资料，呈现评价结果的主要工具的评价方式。
（2）定量评价
是评价者收集被评价对象的数量性的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式。
3.根据评价主体的不同，可以划分为内部评价和外部评价
（1）内部评价
又称自我评价。是指由幼儿园内部或教师本人对照课程评价标准，对园内或教师自己的课程实施状况与效果作出分析和判断的一种评价方式。
（2）外部评价
又称他人评价。是由有关人士或专门人员组成评价小组，对幼儿园课程的整体实施状况作出判断的一种评价方式。
4.根据评价对象的范围，可以划分为整体评价、局部评价、单纯评价
（1）整体评价
对全国、某一地区或某个幼儿园的课程运行状况进行整体评估。
（2）局部评价
对全国、地区幼儿园课程的某一方面或某幼儿园内部课程的某个方面进行评估。
（3）单纯评价
对更为具体、微观的课程要素的某个方面进行的评估。
5.根据评价的参照体系分类，可划分为相对评价、绝对评价、个体内差异性评价
（1）相对评价
在某一类评价对象中选取一个或若干个作为基准，将该类对象逐一与基准相比较，判断是否达到基准所具备的特征及其程度。
（2）绝对评价
以某种既定的目标为参照，目的在于判断个体是否达到这些目标。
（3）个体内差异评价
是将评价对象的过去与现在进行比较，或将评价对象的各个方面进行比较。
（二）幼儿园课程评价的特点
从评价的目的看：进一步改进和完善课程，促进每个幼儿的全面和谐发展。          
从评价的内容看：评价的内容十分广泛，包括对课程运作全过程的系统考察。        
从评价的方式看：重视评价课程实施的过程而不是结果。         
从评价结果的用途看：评价的结果主要用于教师审视教育过程、改进过程，提高幼儿教育的质量。
第二节 幼儿园课程评价的 基本要素
幼儿园课程评价主要由四个基本要素构成，即课程评价的主体、课程评价的客体、课程评价的标准及指标、课程评价的方法。
一、幼儿园课程评价的主体
课程评价的主体即课程评价的实施者。教育行政管理部门人员、幼儿园园长、教师、幼儿、家长等均可以成为评价的主体。
各级教育行政管理部门人员的评价目的是了解幼儿园课程的整体发展状况，评估幼儿园执行国家和地方幼儿园课程政策的情况，衡量幼儿园的办学效益或为课程推广提供决策信息。
幼儿园园长的评价目的是了解本园的课程实施状况，整体把握本园的教育质量。          
幼儿教师的评价目的是了解幼儿发展的水平，发现课程的优点与不足，改进课程，促进幼儿发展。
以教师为主体的评价是幼儿园课程评价的核心。
幼儿主要通过自己的行为反应和发展变化来发表对课程的看法，因此，教师要随时观察幼儿的行为反应和发展变化，及时调整自己的教学。          
家长是幼儿教师的重要合作伙伴。他们对课程的评价反映着幼儿园对家长需求的满足状况。教师要正确发挥家长对幼儿园课程的影响力。
二、幼儿园课程评价的客体
评价的客体即评价的对象，其主要是指评价的内容和范围。
幼儿园课程评价的内容和范围大致可以分为课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价。
（一）课程方案评价
该评价主要是指教育主管部门或幼儿园在比较选择课程时，对备选课程方案的课程理念、课程结构、课程资源等要素的科学性、合理性、可操作性等特点进行分析和判断，以便决定是否采用或推广。
（二）实施过程评价
对课程实施过程的评价是课程评价的中心内容。
实施过程评价主要包括：
（1）了解幼儿在课程活动中的反应；
（2）了解教师的态度和行为；
（3）了解师生互动的质量；
（4）了解学习环境。
（三）课程效果评价
课程效果评价是一种终结性评价。它是对课程实施后在幼儿和教师身上所引起的发展变化作分析和评判，是衡量课程方案和教师教育教学行为适宜性的最终环节。
课程的效果主要通过幼儿的发展、教师行为这两个方面作出评价。
三、幼儿园课程评价 的标准与指标
（一）幼儿园课程评价的标准           
从宏观上看，一个国家在一定时期，有大致统一的课程评价标准，它通常体现为课程评价的指导思想和原则。
评价者通常会基于这些指导思想，制定比较具体的评价标准。这些标准通常表现为比较概括的问题。
概括性问题作为评价标准的优缺点（P139）
优点：
（1）效度高；
（效度即有效性，是指测量工具能够准确测出所要测量的事物的程度。）
（2）在帮助教育工作者改进工作中有较大的作用；
（3）容易制定。
缺点：
（1）误差大，信度低；
（信度即可靠性，是指采用同一方法对同一对象进行调查时，调查结果的稳定性和一致性，即测量工具能否稳定地测量所测的事物。）
（2） 不易定量处理，因而也不容易获得综合性的结论。
（二）幼儿园课程评价的指标
指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，它是对评价标准的进一步细化。           
长处：便于测量、便于定量处理、容易获得综合性结论、测量过程误差小、信度高。           
弱点：设计较难，灵活性不强，难以反映被评价对象的特点和社会多样化的需要，效度相对较低。
（三）幼儿园课程评价工具
评价标准和指标还必须被编制为系统、科学的评价工具，才能为评价人员使用。
一般而言，一个完整的评价工具应当包括：评价项目、评价标准、评价方法、评价结果的呈现方式等部分。
评价工具可以分为结构化和非结构化两种。
结构化评价工具在评价方法和评价结果的呈现方式上有固定的要求。
非结构化评价工具在评价方法和评价结果的呈现方式上更为开放、灵活。
第三节 幼儿园课程评价的 原则及过程
一、幼儿园课程评价的基本原则       
从课程评价的目的看
1．评价应有利于改进和发展课程
2．评价应有利于促进幼儿的发展      
从评价的主体看
1．应以教师自评为主
2．重视家长的参与
3．要鼓励幼儿参与评价过程
  从评价的过程和方法看
1．评价过程应客观、真实、自然
2．定性评价与定量评价相结合      
从评价的结果看
1．正确地看待评价结果
2．切实发挥评价结果的作用
二、幼儿园课程评价的过程
从宏观层面看，课程评价过程大致可分为评价方案制定和评价方案实施两个阶段。
（一）评价方案的制定阶段
1.确定目的及评价内容；
2.确定评价的程序、指标及标准；
3.选择评价方法；
4.确定评价人员的分工及合作；
5.撰写评价方案；
6.对参与评价的人员进行培训。       
（二）评价方案的实施阶段
1.搜集信息；
2.整理信息；
3.分析信息、得出结论；
4.撰写评价报告。
第四节 幼儿园课程评价 的主要模式
所谓评价模式是在一定理论指导下，对评价的概念、功能、基本范围、内容、过程和程序的规定。
影响较大的课程评价模式有目标评价模式、CIPP评价模式、外观评价模式、目的游离评价模式、差距评价模式等。
一、目标评价模式
目标评价模式是美国著名课程专家泰勒于20世纪30年代提出的。
他将教育评价理解为判断实际教育活动的效果达到预定教育目标的过程。
其基本的程序如下：
（1）确定教育教学计划的目的和具体目标；
（2）将目标加以细化分类；
（3）用行为动词界定并表述目标；
（4）确定学生能表现目标达成程度的具体场景；
（5）选择和编制相应的评价工具或技术；
（6）收集有关学生行为变化或表现的信息；
（7）将收集到的信息与行为目标进行比较。
该模式的优点：（补充）
通过对目标的细化和行为化的表述，使得评价者能够清晰而较为准确地判断目标达成的情况，因而具有很强的可操作性，且容易见效。
该模式的不足：（补充）
（1）它只关注预期的目标，忽视了目标以外的其他结果；
（2）行为化的评价方式很难判断课程对儿童情感、态度类目标的实现程度；
（3）如果评价以目标为中心和依据，那么目标的合理性又是根据什么来判断的。
正因为目标评价模式存在不足，所以遭到不少人的批评。
事实上，后面几种评价模式几乎都是在对目标评价模式的批判或反思中形成的。
二、CIPP评价模式
CIPP模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出的一种评价模式。
他认为，评价不应局限于评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用信息的过程。
四个字母分别是背景（context ）、输入（input）、过程（process）、成果（product）的英文首字母。
该模式强调通过描述所需要收集的资料、获取资料以及将资料提供给相关的当事人三个步骤，为课程决策提供有用的信息，进而实现促进课程改革的目的。
与不同的决策类型相对应的则是背景、输入、过程、结果这四种类型的评价。
（一）背景评价
确定课程方案实施机构的背景，明确评价对象及其需要，判断目标是否反映这些需要。
通常从两个角度进行：关联性（辨别学校以外影响课程的因素）和符合性（比较教育系统的实际表现和预期表现）。
（二）输入评价
主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程方案进行评价。
输入评价主要探讨不同策略达到目标的可行性、成本效益、逻辑效用和实际效用等。
（三）过程评价
是指通过描述课程实施情况，判断课程计划与实际活动是否一致的评价。其评价的范围包括实施步骤、教学方法和学生活动等。
包括三个策略：（1）探究或预测课程设计或实施过程中可能出现的疏漏；（2）为决策者提供信息；（3）坚持记录在各实施阶段的情况。
（四）结果评价
是指通过收集数据来评判课程最终获得的成效是否符合评价者的期望，并且判断在多大的程度上目标获得了实现。
结果评价所提供的 信息能够有助于课程决策者对课程计划作出继续、中止或修订的决定，并且使决策者能够把试验阶段的行动与整个课程变革的其他阶段联系起来。
优缺点：
CIPP模式的重点是为决策者提供信息，它系统性强，比较全面，评价过程更温和、有人情味。
但它仍是一个局限于目标的评价模式，而且在实施过程中操作起来比较复杂，一般人掌握起来较为困难，所需要的投入相对也高，因此使用得相对较少。
三、外观评价模式
外观评价模式是由心理测量学家斯塔克于1967年提出的。
斯塔克首先批判了目标评价模式的缺陷：不注意教育的前提因素和过程因素；不注意各种教育结果，只重视传统测验因素；强调个别学生分数的信度和预测效度，忽视前提因素、过程因素和结果因素三者之间的关联。
前提因素指教学之前任何可能与结果相关的条件，例如学生的兴趣、经验、意愿，社区的资源、学校的认可条件等。
过程因素是指教学中的教师、学生及与教育相关的人、事物所经历的活动或事件等，其中包括了师生之间、同学之间、学生与教材之间的情境。
结果因素是指教学所产生的影响，包含学生、教师、行政人员、辅导员等方面。
因此主张评价应同时具备描述和判断两种功能，而且不论是描述或判断，都要收集课程方案的前提因素、过程因素和结果因素。
描述包括课程方案预期实现的内容和实际观察到的情况这两个方面的材料；
判断也包括根据既定标准的判断和根据实际情况的判断两种。
优缺点：
按照外观评价模式，课程评价活动是要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。它不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数，这比以前的评价模式更为周到些。
但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据，很可能会渗入个人的主观因素。
此外，前提因素、过程因素和结果因素的界限并不是绝对的，相互作用或教学过程本身会有众多系列的前因与后果。
四、目的游离评价模式
目的游离评价模式是由斯克里文（M.Scriven）针对目标评价模式的弊病提出的。
该模式主要是想克服目标评价模式通常只考虑预期效应而不考虑非预期效应（或称为“副效应”、“第二效应”）的弊病，强调评价者应该关注课程实施的实际效果。
他注意到，有些课程计划以典型的方式来实现其目标，同时也带来了某些极为有害的副效应；有些课程计划在达到预期结果方面效果不佳，但也带来了重要的非预期的结果。所以，他断定，根据预定的目标来评价，不仅没有必要，而且可能是有害的。
他主张把评价的重点从预期的结果转向实际的结果上来。
优缺点：
目的游离评价模式对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期结果外，还要关注非预期的结果。
然而，主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。
五、差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯（M.Provus）提出的。该模式将评价的目的主要定位在为课程的改进或终止提供相关信息上。
差距评价模式中的课程标准主要包括课程的预期结果、课程的先在因素、课程的实施过程三个方面。
对课程进行差距评价主要分为五个阶段进行。
第一阶段：界定课程标准。
第二阶段：课程安置。
第三阶段：课程评价。主要是了解课程的中间目标的达成情况。
第四阶段：结果评价。主要任务是探讨课程方案的实际运行结果是否达到了最终目标。
第五阶段：成本效益分析。将目前已经完成的课程方案与其他相当的方案进行比较，了解哪个方案最经济有效。
差距评价模式是为了找出课程方案应该达到的标准与课程各实施阶段的实际表现之间的差距，以及造成差距的原因，以便调整和改进课程，比较受课程实施者的欢迎。          
其根本指导思想是比较分析“标准”和“结果”之间的距离，并在以后的方案中及时缩小距离。          
其实质是寻找每一个课程实施环节的差距。
思考题
1.名词：幼儿园课程评价、形成性评价、定性评价、内部评价、相对评价、绝对评价、个体内差异评价
2.幼儿园课程评价的目的和作用有哪些？
3.幼儿园课程评价有哪些类型（分类的角度、概念）
4.幼儿园课程评价的基本要素有哪些？
5.幼儿园课程评价的主客体分别有哪些？
6.幼儿园课程实施过程评价的内容有哪些？
7.幼儿园课程评价的标准与指标各有什么优缺点？
8.幼儿园课程评价的原则有哪些？评价过程包括哪些阶段？
9.幼儿园课程评价的主要模式有哪些？（提出者、主要观点、优缺点）
第七章 幼儿园教育活动设计
第一节 学科活动设计
第二节 单元主题活动设计
第三节 方案教学设计
第四节 区域活动设计
第一节 学科活动设计
一 、学科活动的内涵
所谓学科活动，就是以学科为单位组织教育活动。
相对于中小学学科活动而言，幼儿园的学科活动具有一些独特之处，具体表现如下。
（一）幼儿园学科活动中的“学科”是一种“前学科”
学科知识体系有不同层次：
一是理论层次的学科体系，以科学概念为核心，按照严格的学科内在逻辑组织；
二是经验层次的“前学科”体系，以表象或初级概念为基础和核心。
（二）强调和幼儿的生活相联系
 幼儿园学科活动的前学科性，决定了它和幼儿的生活之间具有千丝万缕的联系，这主要表现在两方面，即立足幼儿的生活和提升幼儿的生活。
（三）具有较强的计划性
一般情况下，学科活动较为强调“前学科”知识的学习以及“前学科”知识体系的构建，是结果取向的。为了在有限时间里实现一定目标，往往需要事先制定并严格执行计划。
（四）重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础
随着幼儿教育研究的不断深入，学科活动在强调“前学科”只是学习的同时，越来越重视兴趣、习惯、情感、个性等的萌发与培养，为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础。
二 、学科活动设计
学科活动设计主要包含以下内容。
（一）初步确定适宜的学科教育目标
（二）初步制定学期甚至学年活动计划
（三）选择与确定活动目标和内容
（四）设计活动过程
（学科活动设计案例）
三、 对学科活动的评价
（一）优点
操作性强；历史久远；有助于学科知识技能的学习。
（二）缺点
弹性不足；根深蒂固；学科之间联系不足；对幼儿关注不够。
第二节 单元主题活动设计
一、单元主题活动的内涵   
是指在一段时间内，围绕某一主题，打破学科之间的界限，将各种学习内容有机联系在一起的教育活动。
改变学科活动过分强调自身知识体系、割裂学科之间的联系的弊端。
它与学科活动的区别：（P170）
二、单元主题活动的设计
（一）选择与确定主题   
1.影响因素（P170）
儿童、主题自身特性、教师、可以利用的教育资源、已经开展过的主题、学科知识
2.主题命名（P172）
（二）确定单元主题活动目标
1.分析主题的潜在价值       
2.思考主题潜在的方案
3.确定适宜的主题方案与目标
（三）设计单元活动内容
（P174 表7-2）
（四）可以就某些主要方面提出建议
这些方面主要涉及：
1.区域活动方面
2.环境资源方面
3.园外资源方面
（五）设计具体活动方案
（P177 “人面泥塑”）
第三节 方案教学设计
一、方案教学的内涵          
对方案教学的理解，可谓是仁者见仁，智者见智，先描述其一些特性。
（一）儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程
（二）学习的动机是一种内在动机
（三）探究的主题必须是儿童感兴趣的、熟悉的和有意义的
（四）探究的方式多样化
（五）活动的组织按照问题解决的逻辑进行
（六）活动的生成性
（七）“我与你”的师幼关系
（八）儿童的个别差异得到尊重
（九）多方面资源的优化组合与有效利用
相对而言，更强调偶然性、不确定性和生成性，没有固定模式，需要教师在具体活动过程中因地制宜，对教师提出了更高的要求。
二、方案教学的设计
分为三个阶段：起始、展开和结束阶段。       
（一）起始阶段
1.主题的产生——应遵循以下原则:（1）贴近儿童生活，并能被幼儿用于日常生活中；（2）能引起儿童兴趣，运用已学技能；（3）能为儿童未来的生活做准备；（4）有益于幼儿园课程的平衡；（5）能充分运用幼儿园和社区的资源。
2.主题网络的初步编制
（1）头脑风暴：围绕一个主题展开丰富的想象，充分调动相关知识经验，将与主题有关的信息搜集整理以备用。
（2）拉近技术：放大主题网络中的某一内容，使其成为一个新的主体网络。
（3）特殊化：用来决定主题范围的一种技巧。
（二）展开阶段
1.调查活动
让幼儿利用各种方法去的资料，形成概念。
2.建构活动
让幼儿利用各种工具进行操作。
3.戏剧扮演活动
演出和方案主题相关的角色。
（三）结束阶段
在方案活动结束阶段，很重要的一个任务或特点是，以举办作品展览等多种形式与他人分享成果和进行交流，帮助幼儿回顾在方案活动中运用过的技巧、策略以及探究过程。
三、对方案教学的评价
方案教学的逻辑性较强，但其具有较强的弹性和生成性，教师要运用智慧把握教育过程，因地制宜，创造性的开展活动，对教师提出了更高的要求。
第四节 区域活动的内涵
一、区域活动的内涵
所谓区域活动，指以幼儿的需要、兴趣为依据，考虑幼儿园的教育目标，正在进行的其他教育活动等因素，划分一些区域，如积木区、表演区等，在其中投入相关活动材料，制定活动规则，让幼儿自由选择的区域，在其中获得个性化的学习和发展。
（一）区域活动的特点
（P185）
（二）区域活动的定位
（P186）  
二、区域活动的设计
（一）区域的创设
1.区域的特点
2.区域种类的确定
3.区域空间的设置
4.区域环境的创设
5.区域规则的制定
（二）区域活动的指导
1.帮助幼儿熟悉区域
2.观察幼儿的区域活动
3.指导幼儿的区域活动
三、对区域活动的评价
区域是一个“舞台”，区域活动就是在这个舞台上表演，因此关键在于如何“搭建”和“利用”舞台，这根本在于搭建和利用舞台的人所持有的观念，关键是要结合对自己幼儿园教育观念的整体把握与调整，大胆创新。
思考题
1.名词：单元主题活动、区域活动
2.幼儿园学科活动具有哪些特点？
3.幼儿园学科活动设计包含哪些内容？
4.幼儿园学科活动有哪些优缺点？
5.单元主题活动的设计包含哪些内容？
6.方案教学中，主题网络编制的策略有哪些？
7.简述区域活动的特点及其定位。
8.设置区域空间时应注意哪些问题？
9.在创设区域环境时，如何做到投放适宜的材料？
10.幼儿园教师如何进行区域活动的指导？
第八章 经典幼儿园课程理论 与方案
第一节 五指活动课程及方案
第二节 幼稚园行为课程及其方案
第三节 蒙台梭利课程理论及其方案
第四节 海伊斯科普课程
第五节 意大利瑞吉欧幼儿教育体系与课程方案
第一节 五指活动课程及方案
由我国著名幼儿教育家陈鹤琴先生创编。
五指活动课程——课程内容由五个方面组成，即健康、社会、科学、艺术、语文，它犹如人的五个手指头，是活的、可以伸缩的，但却是整体的、连通的、互相联系的。”
一、活教育的理论体系
（一）活教育的目的论（P202）
（二）活教育的课程论（P202）
（三）活教育的方法论（P202）
二、幼儿园五指活动课程
（一）课程目标（P204）
（二）课程内容（P204）
（三）课程组织——整个教学法（P205）
（四）课程的编制与实施（P206）
（五）课程评价
第二节 幼稚园行为课程
由我国著名幼儿教育家张雪门创编。
一、幼稚园行为课程的理论来源
王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点；杜威实用主义教育思想；福禄贝尔、蒙台梭利的课程思想；行为主义心理学观点。
二、幼稚园行为课程的基本观点
（P209）
三、幼稚园行为课程方案
（一）行为课程目标 　　　
满足儿童身心需求，养成扩充经验的方法与习惯，培养生活的能力与意识。 　　　
张雪门：应完全以儿童为本位，成就儿童在该时期内心身的发展并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境。
（二）行为课程内容
1.儿童自发的诸般活动，即儿童自身发展中所进行的一切活动。
2.儿童的自然环境，即儿童周围生活中一切有关自然界的事物与知识。
3.儿童的社会环境，即儿童现在生活与未来生活相关的社会生活知识。
选择教材的五条标准：（P213）
（三）行为课程的组织
1.整体的。
2.偏重于儿童个体发育。
3.注意儿童的直接经验。
（四）行为课程的实施——“做学教”打成一片 　
通过单元教学法实施课程。
即动机、目的、活动、活动过程、工具材料。
（五）行为课程的评价（P216）
第三节 蒙台梭利课程理论 及其方案
一、蒙台梭利课程的理论基础
（一）儿童观（P218）
（二）教育观点（P219）
二、蒙台梭利教育方案
（一）教育目标（P220）
（二）课程内容
感官教育
日常生活练习
语言教育
数学教育
文化科学教育
（三）教育内容与过程的组织
以教具为中心，以环境为基础。
教具依照儿童各敏感期设计，儿童可以按照自己的进度去操作，无需他人指定。
环境必须是适合儿童的、“有准备”的环境。
三、对蒙台梭利教育方案的评价
优点：（P223）
不足：（P223）
第四节 海伊斯科普课程
由美国著名的儿童心理学家戴维·韦卡特创立的海伊斯科普教育机构在1961年发展起来，它以皮亚杰的认知发展理论为基础。
（一）课程目标
促进儿童认知能力的发展，获得十大类“关键经验”。
十大类“关键经验”：
创造性表征、语言和文字、自主和社会关系、运动、音乐、分类、排列、数、空间、时间。
（二）课程内容
围绕“关键经验”所提供的各种类型活动，从活动区展开。 特别注重儿童在各个活动区的“主动学习”。
“主动学习”的五个必要条件：
1.材料; 2.操作； 3.选择； 4.儿童的语言表达； 5.来自成人的支持。
（三）课程组织
落实在一日生活的安排中。
包括：
1.兴趣区（自选）活动；           
2.小组活动；           
3.团体活动。
（四）课程实施
通过每日的例行活动来完成，主要是由计划——操作——回忆等环节组成。（P230）
此外还有小组活动时间、户外活动时间、团体活动时间。 （P230）
五、教师的角色
观察者、倾听者
六、家长工作
为家长提供的四条关键经验
第五节 瑞吉欧幼儿教育课程
由创始人马拉古奇（Loris Malaguzzi）自20世纪60年代开始在意大利北部小镇瑞吉欧·艾米莉亚（Reggio Emilia），带领其教师团队共同探索研究而成，逐渐受到世人的关注，成为继蒙台梭利后在意大利兴起的有世界影响力的幼儿教育实践方式。
一、瑞吉欧幼儿教育体系的理论基础及基本观点
（一）儿童观（P235）
儿童的一百种语言是瑞吉欧教育体系的主要特色，它是教师用来描述儿童运用众多符号语言（包括绘画、雕塑、戏剧、游戏和写作等）来表现和表达自己的一种说法。
（二）教育观（P235）
二、瑞吉欧幼儿教育体系的课程
（一）课程目标 　　　
让儿童更健康，更聪明，更具潜力，更愿学习，更好奇，更具随机应变的适应能力，对象征性语言更感兴趣，更能反省自己，更渴望友谊。
（二）课程内容
没有明确规定好课程内容，更没有预先设计好的教育活动方案。
课程的内容来自于儿童生活中感兴趣的事物、现象与问题，来自于他们的经验以及进行的活动。
（三）课程的组织与实施
以项目活动的方式展开。 　　　
项目活动：指一群儿童以小组形式，运用多种接近客观事物与主观经验的方式方法，对于真实生活时间和日常情景中的现象所进行的长期而深入的探索活动。
课程与教学的特点：
弹性计划；
小组活动；
合作教学；
记录的支持；
视觉与图像语言的运用。
（四）瑞吉欧幼儿教育中 教师的角色
1.教师是幼儿的倾听者
2.教师是幼儿的观察者
3.教师是幼儿的伙伴与向导
4.教师是幼儿行为的记录者与研究者
5.教师还是一个实践的反思者
思考题
1.名词：整个教学法、项目活动、儿童的一百种语言
2.论述陈鹤琴幼儿园五指活动课程。
3.张雪门提出了哪些选择幼儿园课程的标准？
4.简述蒙台梭利的儿童观。
5.蒙台梭利教育方案的主要内容有哪些？
6.海伊斯科普课程有哪些特点？
7.论述瑞吉欧幼儿教育体系的课程。
8.瑞吉欧课程与教学的特点有哪些？
9.瑞吉欧幼儿教育体系中教师的角色有哪些？
第九章  园本课程
第一节 园本课程的内涵
第二节 园本课程开发
第一节 园本课程的内涵
一、园本课程的内涵与历史发展
（一）园本课程的内涵  
1.校本课程的内涵          
“校本(school-based)”指的是以学校为基地进行课程开发的过程。
校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
2.园本课程的内涵
“园本” 即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。                
“本”指基础、现状、背景、实际、条件及可能等可能反映幼儿园现实的因素。
（二）园本课程的历史发展
1. 20世纪20-40年代，我国开展的幼稚园课程试验，初衷虽不在开发幼儿园课程，但精神与现在园本课程开发的理念是相一致的。（主要是陈鹤琴、陶行知等老一辈幼儿教育家）
2. 20世纪80年代以来，幼儿园课程改革成为我国幼儿园教育改革的核心。在此期间，我国幼儿园进行了一系列的园本课程研究，包括综合主题课程研究、活动教育课程研究以及90年代的单元教育课程、完整课程、游戏课程、田野课程、生存课程和生态式课程等等。
3. 21世纪，国家明确提出课程包括国家课程、地方课程与校本课程三级体制后，我国幼儿园的原本课程开发逐渐走向科学化与全面化。
二、园本课程的特点和功能
（一）园本课程的特点       
1.在课程特性方面，园本课程具有特色性                 
园本课程以幼儿园为主体，根据本区、本幼儿园及幼儿的需要开发开发多样化课程，形成特色课程。
2.在课程权力方面，园本课程具有自主性                 
把课程权力下放给幼儿园，使个体幼儿园拥有课程开发的权力。开发场所是幼儿园，由幼儿教师开发和实施。
3.在课程民主性方面，园本课程具有民主参与性与开放性的特点
园本课程开发者既有幼儿园教育人员，也有幼儿及家长、专家与社区人员，有充分的广泛性和开放性。
4.在课程开发方面，园本课程具有生成性
园本课程开发体现由“课程创设环境、环境生成课程”的理念，它不是外来的课程，而是幼儿园内部逐渐生长起来的，具有生态性与动态性的特征。
（二）园本课程的功能
园本课程与校本课程一样，根本功能是育人。    
1.园本课程是有效促进幼儿和谐发展的保证       
园本课程的价值在于尊重幼儿发展一般规律的同时，从幼儿园实际出发，尤其是从幼儿实际出发，确定课程目标，选择课程内容，组织适宜活动，针对特定的幼儿和幼儿园开发和实施的。
2.园本课程建设是有效促进幼儿教师专业成长的重要手段       
园本课程有助于幼儿教师形成反思的教学科研意识与能力，有助于幼儿教师自觉的更新教育观念，促进其创新意识及能力的提高。
3.园本课程研究与开发是幼儿园课程理论的重要生长点      
园本课程研究与开发能引发幼儿园课程理论与实践上的新突破，在不同的园本环境和背景下引发多样的问题解决方式，并能大大丰富和发展幼儿园课程理论。
4.园本课程的开发是国家幼教政策、法规的要求      
结合《基础教育课程改革纲要(试行）》精神看，国家教育政策、法规都在提倡幼儿园因地制宜地、教师创造性地开展教育活动。园本课程的开发应当是一种合规、合宜的选择方式。
三、园本课程开发
（一）园本课程开发的界定
1.校本课程开发的界定       
欧洲经济合作与发展组织（OECD，1979）指出：校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。
校本课程开发的界定应把握两个基本点：一是以学校为本，二是课程开发。就是说校本课程是以学校为基地进行的课程开发，它是学校发起的并在学校中实施的课程。
2.园本课程开发的界定       
广义：园本课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策。      
狭义：园本课程开发是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。
（二）园本课程开发的条件
1.办园理念         
理念是一所幼儿园的灵魂。要体现本园独有的文化传统、社区特色和师生特色，体现幼儿园的独特办园宗旨和发展方向，这是园本课程开发的重要条件。
2.幼儿园背景     
园本课程的开发必须以相应条件、原有基础和存在背景为创建平台。
3.发展机制     
园本课程的开发不是个体的临时行动，而是幼儿园组织系统的长期行为，需要相应的发展机制做保证。有面向未来的幼儿园发展战略。
4.师资建设      
大量个性突出的具有较高素质的教师是园本课程开发的重要前提。一支富有敬业精神、专业知识理论与技能都过硬的师资队伍是影响园本课程开发的重要因素。
5.课程研究      
课程研究作为园本课程研发的基础和必不可少的环节，是园本课程研发的重要途径。
6.课程内容      
园本课程的内容一般应是幼儿园在某一方面或某一领域体现出来的与众不同之处，力求效法而不效仿原则。园本课程的内容决定了幼儿园教育教学的方向。
（三）园本课程的开发流程
1.建立园本课程开发的组织机构。人员应有广泛性。
2.幼儿园现状分析。包括需求评估、资源调查和问题反思等环节。
3.拟定园本课程开发目标。
4.编制园本课程开发方案，是幼儿园课程开发总体思路的概括性描述。
5.园本课程实施与评价。实施包括课程内容和教育过程的组织；评价包括对课程开发的价值、内容、目标、组织及效果等。
（四）园本课程的开发程序
1.情景分析与编制课程方案   
①幼儿园首先进行情景分析，看到幼儿园的优势、劣势，分析幼儿园及社区社会的资源、师资等条件。    
②开发方向既定，按照开发流程提出“编制课程方案”中的内容与要求进行课程方俺编制。
2.根据情景分析的结果制定适合的课程目标     
明确两个问题：一是幼儿需要什么样的课程;                                二是要达成什么样的课程目标。
3.课程的解释和实施     
课程的解释和实施是将课程推向幼儿的关键，课程开发委员会要向所有的教师和家长等做出课程解释，并组织实施。
4.课程的追踪与重建       
包括三个环节：
①课程评价                     
②课程调整                     
③课程改进     
课程审议在课程追踪与重建有理念分享、课程认同、策略催生、民主氛围营造等重要作用，对课程开发中遇到的大量不确定性问题的解决提供了应对措施。
四、园本课程开发的反思
（一）园本课程开发的误区    
1.把园本课程开发等同于教材编写    
2.把园本课程等同于创建特色幼儿园    
3.把园本课程开发等同于自行其是
（二）园本课程开发存在的问题
1.幼儿园教师的工作时间不足，理论、技术、智能准备不够，幼儿园在经济上难以承受。
2.系统深入的协作性研究较为欠缺，研究多以个人为单位，独自开发，开发的课程也较少，不能满足幼儿多样化的需要。
3.课程的开发并不是从园本课程的宗旨出发，内容停留在介绍知识的层面上，拼凑材料把课程开发看成编一本书。
4.幼儿、家长、社区、课程专家方面的因素制约着园本课程的开发。
5.幼儿园忽视课程组织的共同、平衡原则，扩大了园与园之间的课程差异，国家对园本课程的质量难以监控，也难以检查基层幼儿园的工作。
（三）园本课程开发与研究 的方向
1.发展性走向         
把握发展这一根本的走向，围绕促进幼儿和谐发展这一根本目的去进行开发与研究。
2.基础性走向         
园本课程应把培养未来公民应有的基础知识与技能、基本能力与情感态度纳入课程体系与结构之中。
3.前瞻性走向         
课程改革不能以牺牲儿童未来为代价来换取幼儿园名望和地位。
4.补偿性走向         
园本课程的开发，主要是对国家普适性课程的补充，而不是超越国家课程去重构一种新课程。
作业题
1.名词：校本课程、园本课程
2.园本课程的特点与功能有哪些？
3.园本课程开发的条件有哪些？
4.园本课程开发有哪些流程？
5.园本课程开发有哪些程序？
6.园本课程开发存在哪些误区？
7.园本课程开发与研究的方向有哪些？