《最后一课》课堂实录

这是《最后一课》课堂实录，是优秀的教学案例文章，供老师家长们参考学习。

　　教材：人教版初一下册

　　说明：借班上课，两个课时。这是一堂“三个纬度构建文本教学”的公开试验课，笔者试图抛开传统对课文阐释性的教学方式，紧紧围绕“学习读书方法，领悟作文道理，升华思维品质”三个“纬度”实施，让学生跳出来审视文本，在文本使用效率上做文章，在方法上做文章。

　　看题目，做猜测

　　师(微笑进课堂)：大家好，很突然是吗?事先不知道上什么课文，更无法预习。

　　生(齐)：是啊!(有生嘟囔，看你怎么上!)

　　师：没问题，平时我也不让学生预习，摸索着就上好了，相信你们也可以的。有信心吗?(声音提高)

　　生(齐，大声)：有!

　　师：好!我们看标题。“最后”两个字传递了什么信息?(生七嘴八舌，“结束”，“末尾”，“断气”，“没救”等都有)大家都是“顺向”思考的，能不能逆向思考一下?

　　生1：先前!

　　师：从“先前”到“最后”体现了一个什么过程?

　　生(齐)：变化的过程。

　　师：对，一个“变”字。从情感的角度考虑，“最后”可以让我们想到什么呢?

　　生1：“留恋”、“难舍”。因为最后的东西总让人舍不得。

　　师：嗯，由原先的“不珍惜”到“留恋”的变化，又是一个“变”。那么“最后一课”对应的应该是——

　　生(齐)：先前一课!

　　师：其中也有一个“变”。现在我们很容易知道作者通过什么写“变”了。

　　生(几乎异口同声)：一堂课!

　　师：课堂上有什么?

　　生(些须茫然，然后)：老师、学生、黑板、课桌、讲台……

　　师：黑板、课桌、讲台等一起上叫什么?

　　生2：叫布置。

　　生3：叫环境!

　　师：是布置，叫教室环境更准确。到此，我们可以推测这篇文章应该是通过老师、学生、环境以及人物心情的“变”来表达一种东西的。

　　生(忍不住点头)：同意!

　　(解析：这是这堂课的第一部分：猜测，教学生如何读书。看题目，猜内容，有利于提高阅读效率，也是文章构思方法的启示。似乎罗嗦的开头，是有意识的阅读和写作思路的指导，并为下面的推进做铺垫。)

　　初读文本，补充猜想，加深印象

　　师：先读一遍课文，看是不是这样写的，同时标出重点字词。(学生浏览课文，标画)不懂的字词请大家互相讨论或查字典解决。(同学们互相交流，查字典)

　　师(5分钟后)：我相信大家基本上弄懂了，几个重点字我强调一下：“惩罚”中的“惩”应该读“Chéng

　　”，易读成三声;“郝叟”应读“hǎo sǒu”，很容易误读成hè;字帖tiè，容易读成一声，在“碑帖”、“字帖”里读四声，其他情况读一声;气氛fēn，容易读成四声。大家一定要记好哟!

　　师：文章是否写了什么?你们猜到了吗?

　　生(齐)：大部分猜到了，也有别的!

　　师：这说明我们蛮有才的嘛!请大家再浏览一遍课文，分5个小组完成下面“变”的表格。(分组，讨论，填写，7—8分钟后学生完成了表格，具体内容略。)

　　时间 项目

　　教室环境

　　老师(韩麦尔)

　　学生(小弗朗士)

　　其他人物

　　之前

　　现在

　　心情

　　师：那么，这些“变”能让你想到什么呢?按照我们前面的方法来推测一下。

　　(众生议论“变得怎样的” ，“什么让他们产生变化的”， “变化体现了什么的”， “作者想要表达什么的”……)

　　师：总结一下大家的观点，实际上是三个问题：变化的原因，变化的体现，变化的结果。我们逐一来解决。

　　师：这里就需要我来介绍一下作者和文章背景了。(略)

　　生4(恍然大悟)：噢，是社会变化，引起了一系列变化。

　　师：恩，也可以说是环境发生了变化，大家能展开谈一下吗?

　　生5：我觉得郝叟他们之所以来听课，就是他们所处的环境发生了变化。

　　生6：文章当中所有的变化都是。

　　生7：我看过一句名言：就所有的生物而言，即使最强烈的内在本质，在很大程度上是由其所处的外部环境而造成的。说的就和文章符合。

　　生8：大雪灾的时候，有很多的感人事迹，捐款、收留别人等，就是环境改变人的体现。

　　师：不错，危难可以改变一个人、一个社会，我也希望通过本文的学习大家能有所触动。下面解决第二个问题：变化的体现。大家可以读某些重点段落，具体来回答。

　　生9：老师，我说小弗朗士。他由一个不好好学习，旷课去找鸟窝、溜冰的小男孩成长为一个热爱法语、热爱祖国的人。

　　生10：我说韩麦尔先生。他由一个着装随便、让学生丢下功课替他浇花、自己去钓鱼的时候放学生假的老师，到着装端正、对自己的行为深深自责的老师。

　　师：有没有其他人物的变化?

　　生11：有，从前的镇长、邮递员、郝叟，还有其他人。虽然没有直接写变化，但从他们“很忧愁”、“感情激动”、“声音发抖”等词语可以感觉出他们的悲伤。

　　生7：老师，还有变化，第51页有这样一句话“你们的爹妈对你们的学习不够关心”，我们从课文里可以感觉到这是小学，学生应该都是附近的，在教室后面听课的应该会有学生的家长。我想他们现在也一定很后悔。

　　师(学赵本山的语气，握住学生的手)：祝贺你，你都会推理了!(同学们笑了，随即是热烈的掌声，气氛逐渐活跃。)大家确实不凡，这么细的东西都能发现。我们应该把作者写的“变”给猜测完了，也补充完了。还有一个问题没有解决——变化的结果。主要是人物情感的变化，请大家找相关的语句自由谈谈。

　　(生有说郝叟等“很忧愁”而自责的，有说“‘我’万分难过”而后悔的，有说先生“惨白”而伤心的……)

　　师：大家说得非常好。如果老师让大家用一个词来概括他们的共通性，应该是什么?

　　(生回答“后悔”、“觉醒”、“爱国”“愤恨”等。)

　　师：其实，其他几个词语都是“觉醒”的体现，“觉醒”应该是最合适的词语吧。一个民族的忏悔和觉醒，这是作者想要表达的东西。现在同学们能用“通过……表达了……”的格式概括一下本文的内容吗?大家可以先思考1分钟，然后自由回答。

　　(学生此处的回答都比较笼统，不够全面，老师进一步引导。)

　　师：如果加上时间、背景、人物、事件等来概括会更全面些。这也是概括一篇文章内容或中心的一般方法，大家需要掌握。谁来试一下?

　　生12：普法战争后，德国人强迫法国人学习德语的背景下，通过一系列人物的变化，生动地表现了法国人民遭受外国统治的痛苦和对自己祖国的热爱。

　　师：比较到位了，但还可以更好。

　　生13：普法战争失败后，在德国人强迫法国人学习德语的背景下，通过一个课堂上一系列人物的变化，生动地表现了国民的觉醒和对祖国的热爱。

　　师：比较全面，是对前面所学内容的总结，也是对本文内容的把握。

　　(解析：本步骤实际上是引导学生有指向性地阅读，可有效地提高阅读效率、熟悉文本，并指导学生概括文章内容，完成对文本中心的把握。)

　　再读文本，初步评价

　　师：普法战争是世界历史上非常重要的一段历史，本文能成为世界短篇小说的经典，应该和作者的写作方法有很大关系。大家再浏览文章，思考原因。(学生浏览、讨论。)

　　生5：思路比较好，整篇文章围绕一个“变”字写，通过“变”表达“爱国”和“觉醒”。

　　师：你很聪明，我们这节课就是这样上的。其他呢?

　　生14：作者的选材比较巧妙，采取了以小见大的写法。

　　师：以小见大，很专业的术语!能具体说说吗?

　　生14：讲整个民族觉醒的时候，选择小弗朗士这个平时调皮的学生;在讲其他人的时候，选了郝叟这个人的详写作代表。

　　师：很好，这也是一个详略的问题。其他同学有补充吗?

　　生15：我觉得整个文章的选材非常好，以小见大。战争中一定会有很多重大的事，而作者却选一个比较调皮的学生和一个散漫的老师还有一群普通人来表达整个民族的觉醒。

　　师：是对上生14的补充。这是一篇小说，你的解释正好印证了小说要刻画“典型环境中的典型人物”这一特点。

　　生16：我们《晨读课本》上有一篇文章——《别了，“不列颠尼亚”》。在香港回归那么重要的时刻，作者选择了英国皇家油轮驶离维多利亚港湾这个材料。(学生还列举了其他课外事例，此处略。)

　　师：你们的阅读面真广!写文章选材很重要，别具一格的材料能起到四两拨千斤的效果。

　　生17：老师，我觉得这篇文章最大的特点是紧扣中心、处处围绕中心来写。

　　师：说得不错，这是我们应该学习的地方，有一种提法叫“中心即线索”，就是别考虑什么时间线索还是空间线索，围绕中心写就行。

　　生18：比较集中，所有的变化都是在“上课前”与“课堂上”表现的，时间很短，内容却很丰富。

　　师：你触及了一个西方戏剧专业名词——“三一律”，就是在一个时间段、一个空间，完成整个故事。这是你的重大发现。

　　生19：细节好，让人深思。例如“屋顶上鸽子……也用德语唱歌吧!”中，对鸽子的描写就很有讽刺意味。对教室环境的描写也比较好。

　　师：是对普鲁士人的讽刺，也是法国人坚强一面的体现，这个效果好!

　　生20：还有，作者把战争背景自然包含在文中，很高明!例如写“布告牌”和“士兵操练”，就是介绍背景。

　　师：你很优秀，这也使得文章前半部分有了意义。

　　生21：我觉得有些语言也比较有深度。例如，“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”只要保存了自己的语言，就有民族认同的心理，就可以解放自己的祖国。

　　师：活学活用，你讲得非常好。还有类似的句子吗?

　　生22：有，“他说，法国语言是世界上最美的语言——最明白，最精确。”我觉得这句话不一定是说法国的语言是最美的语言，我还说中国的语言是世界上最美的语言呢(调皮状)。主要是通过这句话表达韩麦尔先生爱国、爱自己的语言。

　　师：还有补充吗?大家都是从肯定的角度谈的，你们有没有发现文章不妥的地方?

　　生23：我觉得文章前面的环境描写有些乐观，与整个文章内容不太符合。

　　生24：我同意，我总感觉这里比较别扭!

　　生25：不能轻易否定，也许是乐景写哀呢!

　　生26：小弗朗士不知道“哀”啊!我觉得环境描写是为了表现小弗朗士的贪玩，是为下面他的转变做铺垫的。

　　师(面向刚才三位同学)：你们同意他的看法吗?(他们点头，其他同学也点头。)

　　师：还有吗?

　　生27：老师，我觉得文章的有些内容太假。

　　师(惊讶)：哪里，为什么?

　　生27：镇上的很多人都来听课，可以推测他们知道是最后一课的，为什么小弗朗士先前却不知道是最后一课呢?

　　师：这是一个重要的发现，有道理!谁还有其他观点?

　　生14：我觉得镇上那么多人来听课是不现实的，太虚假。

　　生28：这个变化也太快了吧!

　　师(感慨)：一直以来，我把这篇课文当作经典，从来没有考虑过它的不足，同学们的发现让我惊讶，你们的发现究竟是否科学，姑且不论，因为没有时间了。但你们的质疑精神让我感动，生活需要质疑。少了怀疑，人类就不再进步。

　　师：刚才大家从文章的结构、语言、细节、背景加入等方面评价了这篇文章，这是我们鉴赏课文的思考方向。如果大家想把自己的作文写好，这也是应该关注的方向。

　　(解析：本步骤更重要的是对文章结构、细节、语言等的初步把握和评价，不求深，追求方向和角度，是阅读指导，也是写作指导。)

　　关注体验，畅谈收获

　　师：这一课我们基本上学完了，我想知道你从这篇课文里学习到了什么，有哪些感受?请大家随便聊聊。

　　生29：我们要爱自己的祖国，爱自己的语言，学好语文。

　　生30：忘记历史就等于背叛，我们要牢记屈辱的历史，努力学习，把我们的祖国建设得更好。

　　师(插话)：也可以从其他角度谈谈的哟!(学生的思路似乎一下子开阔了。)

　　生22：我学会了一种读书的方法，看到题目先猜测内容，这样就有了针对性，可以提高读书的效率。

　　生19：我懂得了一篇好的文章一定要有适当的细节描写。

　　生16：我懂得了写好一篇文章一定要选好材料、选巧材料，这很关键。

　　生4：我懂得了不要盲目相信权威，要敢于怀疑……(下课铃响)

　　师：同学们能有如此多的收获，我很欣慰，只要没有浪费大家的时间，我就满足了。感谢大家的配合，下课!

　　(解析：关注学生的收获，是课堂效果的反馈。本步骤用总结的方式深化了学生的课堂印象。)

　　教学反思：三个纬度构建文本教学

　　学习语文几年，不会读书，不会写作，且学生越来越不喜欢语文，这是语文教学的现状。为何?因为时下我们在文本的主题、情感等问题上过于深入，把对文本信息的阐释作为了教学的重点，殊不知，学生“入”越深越没自我，越学不到“语文”。笔者认为，用三个纬度构建文本教学可以纠正偏差，提高课堂效率。

　　一、教学生学习读书方法。董永龙说：用自己的真正感悟去打动学生的心灵，从而教会他们读书及读书的方法……语文教学最基本的或许就是读书方法的指导，指导学生正确而有效地领悟文本内容，把握内容所传递和如何传递信息。让学生因有“渔”而自由获得“鱼”，这样他们才能独立行走，拥有终身学习的能力。

　　二、让学生领悟作文道理。语文学习更重要的是表达，只有学会了一定程度的表达才能更好地展开学习行为。李海林认为：语文教学的根本目的是让学生通过文本学习获得“如何传播信息”的“言语智慧”。这里的“言语智慧”，其实就是作文的道理。而在语文教学中，我们往往把语文教材的原生价值当作教学价值，把对文本的信息阐释当作教学重点，而忽视了如何阐释这一学习关键。

　　三、提升学生思维的品质。思维是人的本质内核，培养人的核心就是思维品质的培养。思维品质关涉三个方面：思维的深度、广度和正确程度。前两者是知识与能力的培养，后者是情感、态度和价值观的关注。简单的“读出感情”和没有升华的“体会”都是重复，在肥沃的情感土壤里，只有播种了思维的“种子”，土壤才有价值。教育必须以思维品质培养为核心，“螺旋式上升”，层级式实施教学。没有思维品质的教学就没有教育的深度、广度，也不能培养学生正确的情感、态度、价值观。

　　构建语文文本教学的三个纬度，实质是抓住了语文文本教学的三个关键，抓住了“教什么”的本质。诚然，三个纬度任何一点的建立和完备都是一项宏大的系统工程，不可能在一个文本和课堂上面面俱到，只能一步一个层级。

　　评实录一

　　河南省襄城高中 461700 王自成

　　看梅老师的课堂实录，耳目一新，学生也应该受益匪浅。特别感觉“领悟作文道理”这个环节，科学扎实有效。

　　从学生对知识接受的角度来看，学生自己“领悟”和老师“讲授”有何不同?自己“领悟”是主动获取，知识容易内化;而老师“讲授”是被动接受，知识不易内化。老师在阅读课上滔滔不绝“讲授”很多写作知识，学生作文时却不能学以致用，这就是被动接受的结果。

　　自己“领悟”的学习方式，容易激发学生对文本的多元思考，产生许多新的“自己”的感悟。本节课上，学生在“文章的结构、语言、细节、背景”等方面都有所感悟。如一个学生悟出了“作者把战争背景自然包含在文中，很高明!例如写‘布告牌’和‘士兵操练’，就是介绍背景”，这些知识老师可能觉得不是重点而忽略了，但对这个学生来说，这是他自己领悟到的知识，印象特别深刻。一节课每个学生哪怕只悟出一点，收获也很大。

　　这节课“领悟”的环节，向我们展示了学生知识的生成过程。如关于本文的“环境”描写，有个学生认为写的太乐观了，另一个学生说是“乐景衬哀情”，这些理解显然都不准确，接着一个学生说“我觉得环境描写是为了表现小弗朗士的贪玩，是为下面他的转变做铺垫的。”这样不同学生之间的“领悟”的交流，使他们对知识的理解越来越深入、准确。

　　经常让学生这样“领悟”，学生一定会眼光敏锐，思维灵活而深刻

　　《最后一课》课堂实录之二

　　聂传安 广东省惠州市第一中学

　　教材：人教版七年级下册

　　说明：《最后一课》是一篇小说，比较浅显。本堂课没有采用传统的分段、分析人物形象、探讨主题与主要人物、理解若干有深刻含义的句子的教法，而是从如下四个方面着手：一、品味题目，初步感知课文;二、走近人物，体验喜怒哀乐;三、质疑求异，展开个性阅读;四、开拓延伸，留下无尽思索。整个过程由浅入深，由感性到理性。

　　品味题目，初步感知课文

　　师：上课。同学们好。

　　生(齐)：老师好。

　　师：昨天已经布置了预习作业，一是把课文读两遍，二是看看印发的写作背景。现在来问几个问题。这篇文章主要写了哪几个人物?

　　生(齐)：小弗郎士，韩麦尔先生。

　　师：为什么说这是“最后一课”?

　　生1：因为这是他们的最后一堂法语课。我查了一下资料，不过文章中也有类似的意思，说法国和普鲁士打仗，结果失败了，普鲁士就割法国的两个省，一个是……阿尔萨斯，一个叫洛林的，普鲁士人让这两个地方的学校都用德语上课，而课文中说“新老师明天就到”，所以这节课就成了小弗郎士他们最后一节法语课了。

　　师：说得非常详细，可见预习得很扎实。那么我们再品品题目，能不能从这四个字中读出些味道来?

　　(生低声读“最后一课”。)

　　师：谁来说一说?(对一举手女生)好，你来说。

　　生2：我从这四个字中读出遗憾之情。

　　师：遗憾?什么遗憾?

　　生：应该是……再也学不到法语的遗憾。

　　师：很好。还有吗?(叫另一生。)

　　生3：里面也有珍惜吧。最后一课了，平时没好好学，今天可要珍惜珍惜。

　　师：这也是失去才知珍贵吧。还有同学要说吗?

　　生4：好像还有一种……恨。又恨自己，也恨敌人。恨自己平时没好好学，恨敌人占领了自己的家乡，不让自己学法语了。

　　师：嗯，这么隐蔽的情感都让你捕捉到了!没有了吧?

　　生5：我从题目中读出了同情。

　　师：呵呵，刚才别人说“恨”，你现在来“同情”，这不是唱反调吗?你先别说话，我把这个问题先抛给其他同学。同学们猜一猜，她想同情谁呀?

　　(生笑。老师指一男生。)

　　生6：应该是同情……自己吧。这个“同情”，就前面提到的“遗憾”之意。

　　师：他猜对了你的心思么?

　　生5：没有。我说的这个“同情”是指小弗郎士对韩麦尔先生的。韩麦尔先生在这里教了四十年的书了，自然对这里产生了浓厚的感情。课文第22段有这样的话：“四十年来，他一直在这里，窗外是他的小院子，面前是他的学生……他亲手栽的紫藤，如今也绕着窗口一直爬到屋顶了。可怜的人啊，现在要他跟这一切分手，叫他怎么不伤心呢?何况又听见他的妹妹在楼上走来走去收拾行李!——他们明天就要永远离开这个地方了。”所以，小弗郎士对他的老师充满同情。

　　师：说得好，有理有据。老师本来想在这个环节上点到为止，没想到倒引出同学们这么多话来。既然如此，老师就多问几个问题：这最后一课，还牵涉到哪些人呢?

　　生(众)：镇上的人，从前的镇长啊，邮递员啊，还有郝叟老头等人。

　　师：那么大家说说，“最后一课”对他们又意味着什么呢?

　　(生小声议论。)

　　师：谁来说说看?

　　生3：他们也有后悔。因为书上说，他们当初没常到学校里来。他们懊悔当初没常到学校来，他们也感谢老师四十年来忠诚的服务，他们来这里是对失去的国土充满敬意。

　　师：找得很准确。现在谁来把以上各位同学的观点总结一下?

　　生6：我们从题目中，可以读出对侵略者的恨，也读出对失去的国土的深情，对老师的同情，对自己和镇上的人从前不好好学习的悔恨。

　　师：呵呵，你说的比标准答案还标准。

　　(解析：学生在预习的基础上，通过对题目的品读，读出不同的味道，切入点虽小，但展现的天地却大，可以看出学生能从不同角度探讨问题。)

　　走近人物，体验喜怒哀乐

　　师：既然我们已经知道了这篇文章的主要人物是小弗郎士和韩麦尔先生，那么他们在你心目中到底是什么样的人呢?请大家思考一下，然后用一两个词来概括。

　　(学生思考。)

　　师：好，我找几位同学上台来把你选定的词写在黑板上。小弗郎士的写在这边，韩麦尔先生的写在那边。

　　(几位同学上台。)

　　师：好，我们先看看小家伙吧。(把黑板上的“贪玩”圈住。)这是谁写的?站起来，说说理由。

　　生1：我写“贪玩”主要是因为小弗郎士当不会分词时就不想上学，要到野外去玩玩，也可见他不怎么爱学习。

　　(接着老师分别就“幼稚”、“懂事”、“爱国”、“有同情心”等词一一圈住，让学生说理由。)

　　师：好了，我们终于比较全面地认识了小弗郎士，再来看看韩先生吧。嗯，也有不太正面的评价呢，“很凶”?为什么?

　　生2：小弗郎士不会分词就怕老师骂，可见老师会骂人的，当然凶啊。韩麦尔先生还有一把大戒尺，总是拿着敲桌子，说“静一点，静一点”，另外小弗郎士也说“忘了我挨的戒尺”，说明他还挨过打呢。

　　师：说的也有道理，至少他比我凶一些吧?韩老师要是教你们，也许早被投诉了。(生笑。)

　　(接着老师就“可怜”、“爱国”、“认真”“不负责”等词一一提问。)

　　师：嗯，我们也认识了韩麦尔先生。通过分析，我们会发现，韩麦尔先生与小弗郎士似有一个共同点，那就是——

　　生3：爱国。

　　师：对，爱国。国难当头，忠诚服务了四十余年的老师与调皮厌学的学生都以自己的方式表现出对失去的国土深深的敬意和对侵略者的憎恨。这种爱国之情跨越时空与地域，感动了无数读者。这也正是此文震撼人心之所在。不过，具有爱国之心的这两个人似乎不是很完美，那么我们应该如何看待他们身上的不足呢?

　　生4：我觉得人无完人。小弗郎士其实也挺可怜的，就像我们班上的一些同学，基础不好，想学也学不好，所以总是担惊受怕，怕老师提问。

　　生5：虽说韩麦尔常常让学生丢下功课浇花，去钓鱼的时候，干脆就放学生一天假，有点没有遵守老师的纪律，但我觉得也是很可爱的。我想他钓鱼的那一天，学生都喜欢。其实这样的老师更有人情味。最根本的是，他在大是大非面前一点也不含糊，他的内心深处对祖国对法语充满深情，所以，我们也不会计较他的那些小小的不足了。

　　生6：我觉得我们的老师也应该认真地学这一课，特别是数学老师……(生笑。)

　　师：为什么?

　　生6：我们有些老师不知道哪是好学生哪是坏学生。(生笑)比方说小弗郎士，学习不好，爱迟到，爱逃学，很多老师一定认为他是个坏学生。可是这些都是外表，当他知道那是他最后一节法语课时，他马上长大了，懂事了，这时他还是一个坏学生吗?

　　生3：我也有这个感觉。我们的老师要看人的本质，另外呢，要多给学生创造一些展示自己的机会。其实只要有合适的机会，许多调皮的孩子都能展示自己最好的一面的。只是老师天天只盯着成绩，所以好多学生就只好一直当差生了……

　　(生鼓掌。)

　　师：让你们谈小弗郎士，你们却借小弗郎士消愁了。(生笑。)不过你们说得对。如何正确评价学生也正是所有的教育者正在思考的问题。就此文而言，我想说，也许每个人平时都是普通人，都有某方面的不足，但是，只要你在关键时刻，拥有崇高的、神圣的、充满正义的情感，你就是一个高尚的人，值得别人尊敬的人。各位少男少女们，平时当然可以活得洒脱些，自在些，痛快些，无拘无束些，但记住，你的内心深处一定要有一块神圣的领地，使得你在危急关头能成为一个让人仰视的人。

　　(生点头。)

　　(解析：这部分主要是引导学生走近人物。小说以塑造人物为主，点滴细节可以折射出人物品性，可见人物性格的丰富性。不过，老师轻轻的点拨与引导使学生明白：骨子里的东西才是最重要的。)

　　质疑求异，展开个性阅读

　　师：好，我们前面就课文课题与人物形象谈了自己的见解，可以说读出了自己。不过按照我们的惯例，我们最好还要读出问题。你们在预习和刚才的学习过程中，有没有要拿来出探讨的问题呢?

　　生2：老师，我觉得书下有个注释有问题。

　　师：哦?不是文章，是注释?很好啊，你哪一个角落也不肯放过!说说看。

　　生2：第12段里这几句话：“我听了这几句话，心里万分难过。啊，那些坏家伙，他们贴在镇公所布告牌上的，原来就是这么一回事!”书下的注释说“那些坏家伙”是指占领阿尔萨斯和洛林的普鲁士军队。(很多学生小声说：“没错啊!”)我觉得“那些坏家伙”就是指在前文出现的在锯木厂后边草地上操练的普鲁士兵，而不是指占领阿尔萨斯和洛林那两个大地方的所有的普鲁士军队，因为在这里是非常具体的人。

　　师：哦，我明白了。你的意思是说，在镇公所布告牌贴布告的是些具体的人，而不能泛指整个侵略者?

　　生2：是的。

　　师：你的眼光真细!同学们明白了吗?课文是特指，而注释则泛指，的确是有问题。我这里有一张这篇课文以前的插图。请看大屏幕。知道这是画的哪个场景吗?

　　生(齐)：散学时。

　　师：对。这个插图画的是教堂的钟声响过之后，韩麦尔先生站在写有“VIVE　LA　FRANCE”(法兰西万岁)几个字的黑板前，“脸色惨白”地面向学生，做出“散学了——你们走吧”的手势。同学们从第26段读起，再看看这图画的有问题吗?

　　(生读书，议论。)

　　生3：我发现那图有问题。文章第27段说“他转身朝着黑板，拿起一支粉笔”，说明他这时已经面朝黑板背对学生。当他写了“法兰西万岁”两个大字之后，文章写道：“然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说……”，说明他根本没有转过身来，所以他最后的定格应该是他的背影。

　　师：哦，看出来了?这图后来换掉了，不知是不是因为这个失误。我想问你们的是，你觉得韩麦尔先生此时此刻是面向学生还是背对学生更能打动人呢?

　　(生思考。)

　　生1：我觉得面向我们好……背对着我们，看不到他的表情……

　　生2：不对。虽说看不到表情，但我们能够感受得到。

　　师：你是说，这时完全不必要用眼睛去看，而是用心去感受，是吗?

　　生：嗯。

　　师：还有同学要说吗?

　　生3：我觉得韩麦尔先生头靠着墙壁呆在那儿更能打动我。像插图这样，他的表情都让我们看到了，好像……好像……都露出来了，有点不太含蓄……

　　师：(在黑板上板书“含蓄”二字。)“不太含蓄”，说得好!我也觉得此时韩麦尔先生的背影更能表现出他面对祖国领土被占领的残酷现实而陷入的极大痛苦，给我们留下丰富的想象和审美空间，从而给人以强烈的艺术震撼。来，让我们带着情感把这一部分读一遍。

　　(生读书。)

　　师：我们这般品读之后，相信韩麦尔先生会深深印入我们脑海中。我们上学期还学过一个背影，是——

　　生(齐)：朱自清。

　　师：不是朱自清的，而是他父亲的。现在我们说说，这两个背影，各饱含着什么样的感情?

　　生5：朱自清的父亲的背影饱含的是对儿子的爱，而韩麦尔先生的则是对国家的爱。

　　师：说得好!这真是“背影虽相似，情感各不同。爱子与爱国，永驻我心中”。当我们脑海里存活的这样极具艺术感染力的形象越来越多的时候，我们的精神世界也必将越来越丰富多彩，我们所得到的享受也必将越来越多。语文的魅力就在这里。

　　(解析：问题的读出有角度与层次之别，并无定格，宜让学生尽情展示。老师以老教材的插图搭建起“桥”，一则告诉学生读书宜细，二则让他们体会细腻的情感，三则丰富他们脑海中的形象。)

　　开拓延伸，留下无尽思索

　　师：刚才我们在一些细节上进行了反思。其实更高境界的反思应该是思想上的反思。昨天我已经把有关阿尔萨斯与洛林的史料印发给你们，谁来简要地复述一下?

　　生4：中世纪以来，阿尔萨斯与洛林并不属于法德任一国家。9至16世纪，属于德国，1552年，法国占领了它，1648年，战败的德国正式承认法国拥有这个地方的主权。普法战争法国失败后，德国重新占领此地。就居民而言，此地讲法语的仅是讲德语人的八分之一。1918年德国一战失败后，法国夺回此地，立即在这里全面清除德语的痕迹，施加法语统治。初等学校的所有课程规定用法语讲授;在原有学生毕业之后，中等学校也都实行用法语讲课。斯特拉斯堡大学的所有课程，甚至德国语言和文学的课程，也是完全用法语讲授的。

　　师：是啊。由此可知，个人的命运在强权面前微弱无力。其实，阿尔萨斯-洛林地区讲德语的学生同小弗朗士一样，经历了终生难忘的“最后一课”。所不同的是，九分之一讲法语孩子们的“最后一课”打动了全世界亿万人心，而九分之八讲德语孩子们的“最后一课”，却被遗忘在尘封的角落，化成了历史悄无声息的注脚。同学们，知道了这些，你们又有何感想呢?

　　(生议论。)

　　师：因为时间关系，就不让大家发言了。老师之所以将这段历史现复述一遍，只是想说，有时强烈的爱国情，只是政治斗争的产物。都德是一个法国人，情感自然偏向自己的国家。如果我们不知历史，读完此文，极可能对法国产生极大的同情，而对普鲁士产生极大的痛恨。这无疑又是一场悲剧。在某些时候，知道真相比情感流露更重要。从这个角度去看，应该如何更好地去理解小弗郎士与韩麦尔先生，甚至本文作者都德的爱国情怀，还请大家下课后慢慢思考。好，时间到了。下课。

　　(解析：这是本课的结尾。这并非是简单的资料补充，而是给学生提出一个沉甸甸的问题。留有问题的课也许才是成功的课。)

　　评实录二

　　河南省襄城高中 461700 王自成

　　本课整体上主问题或主环节设计科学、有梯度，教学流程简洁、流畅。思路为：预习以了解基本情节——品读题目以理解基本情感——品读细节以理解人物形象——质疑问难以培养批判精神——思考史实以培养理性思维。既重视了对文本的基本解读，又尊重了学生的个性解读;既注重了文本自身的基本解读，又重视了文本之外的多角度解读。

　　主问题一是品读题目——“能不能从题目‘最后一课’四个字中读出些味道来?”此问题拎起了小说的内容、情感、主题、环境等多方面的信息要素。学生的回答也果然精彩，直指小说情感：读出了遗憾、后悔、珍惜、同情……主问题二是品读形象——“小弗郎士和韩麦尔先生到底是什么样的人?”学生先用词语概括性格并分析，然后找出性格共同点“爱国”，第三评价他们的不足之处。最后老师总结：“每个人平时都是普通人，都有不足，但只要你在关键时刻拥有崇高、神圣、正义的情感，就是一个高尚的人，值得尊敬的人。”此环节旨在引领学生对人物做出辨证的深刻思考。主环节三旨在引导学生质疑问难，培养他们的批判精神。主环节四是补充史实，引领学生走出文本，发表观点。这有助于培养学生多角度看问题、理性思考的品质。窦桂梅老师在上《圆明园的毁灭》结课时也是补充史实——英法联军洗劫圆明园后，中国平民成群结队进园洗劫等，然后学生谈感想。旨在引领学生对问题做出多元思考，思想渐渐走向理性与成熟。

　　但是，课堂在教学过程中也出现了老师将个别学生和老师自己的解读强加给其他学生的情况，需要注意。如对最后一段的解读。一个学生发言：“文章第27段说‘他转身朝着黑板，拿起一支粉笔’，说明他这时已经面朝黑板背对学生。当他写了‘法兰西万岁’两个大字之后，文章写道：‘然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说……’，说明他根本没有转过身来，所以他最后的定格应该是他的背影。”老师肯定了该学生的说法，并且让大家进一步体会这样的好处——写背影更含蓄。那么，小说是不是一定要把人物的每一个动作都写出来呢?没有再写韩麦尔先生转过身来，他就一定还是脸对着墙么?那“头靠着墙壁”一定是脸靠在墙上了，这似乎不大可能。在这里，重要的是他的神态，而究竟是背影，是正面，还是侧影，不能确定，也并不重要。