幼儿园课程编制PPT课件

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幼儿园课程的编制
第一节 幼儿园课程编制模式
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。
注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成为模式。
课程编制模式：关于课程编制的价值取向及相应的操作方式的统一。
一、目标模式
二、过程模式
三、实践模式
四、批判模式
产生时间
代表人物
哲学基础
方法论依据
涵义和内容
对幼儿园课程编制的影响
评价
一、目标模式
（一）产生时间：20世纪前期
（二）代表人物
    博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆
（三）哲学基础
    基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生活的需要为基点。
（四）方法论依据：行为主义心理学
（五）涵义和内容
 目标模式：以对社会有实用价值的目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及实现、评价而进行课程开发的模式。
  博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。
  泰  勒：“现代课程理论之父”、“行为目标之父”、建立了目标模式的经典性形态——“泰勒模式”。
泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题
1、学校应该达到哪些教育目标．
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标．
3、怎样才能有效地组织这些教育经验．
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现．
舒伯特归纳出“目标”、“内容”、“组织”、“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
塔巴：泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个步骤扩展为包含八个细节的模式。
惠勒：突出了评价的反馈作用。认为评价结果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利于重新修订和编制课程。
（六）对幼儿园课程编制的影响
    1、强调课程目标的制定
    2、强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动
    3、强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。
（七）评价
   1、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计划性、可控性和可操作性。
   2、弊病：
   （1）由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。
 　（2）过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面。
 　（3）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
二、过程模式
（一）产生时间：20世纪五六十年代后
（二）代表人物：  斯腾豪斯
（三）哲学基础：
      立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
（四）方法论依据
     吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。
（五）涵义和内容
  过程模式：建立在对目标模式的批判基础上的。指在课程设计中，详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准；学生创造“最终产品”不是按照行为事先指定出来，而是事后根据那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。
过程模式的目标：
1、只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。
2、不构成评价的主要依据。
3、目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法。
过程模式的内容选择：
  以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准
过程模式的学习过程：
  不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程
过程模式的课程评价：
  教师是诊断者而非评分者
过程模式的特点：
1、过程模式具有开放的设计思路，认为学习不是直线的过程，目标和内容不必预先决定。
  2、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，增进解决问题的能力。
  3、关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果。
（六）对幼儿园课程编制的影响
    1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；
    2、淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；
    3、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。
（七）评价
 优点：
   1、强调教育和知识内在的、本体价值；
   2、强调在教育过程中对具体情境的诊断；
   3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。
 弊病：
   1、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运用中难以把握。
2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
 3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师难以达到这样的境地，降低教师实施课程的有效性，也使该课程模式不易推广。
三、实践模式
（一）产生时间：20世纪六七十年代
（二）代表人物：施瓦布 
（三）哲学基础
  从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成为课程的理论依据。
（四）方法论依据：行动研究
（五）涵义和内容
实践模式：是强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用课程审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者的课程编制模式。
课程审议：是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。
课程审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求的。
（一）实践模式的课程价值——实践旨趣
它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学），注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价是实践旨趣。
（二）实践模式的课程主体——教师和学生
认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
（三）实践模式的课程开发方式——课程审议
（四）实践模式的方法论———行动研究
（六）对幼儿园课程编制的影响
1、课程编制过程中，要确定课程目标，要选择和组织内容，必须同时考虑4个基本要素（学科内容、学生、环境、教师），不可单凭专家或教师，而要由课程审议小组共同合作，参加审议。
2、课程审议改变课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式，确立了一种“自下而上”的课程编制模式。
（七）评价
优点：
1、对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践。
2、把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
3、有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。
4、充分尊重教师和学生的主体性，采用课程审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“自下而上”的模式。有利于提高课程实施的有效性，也有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
缺点：
1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。
2、过于强调“各种实践情境的独特性”，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。
3、奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱。
4、采用“自下而上”的课程审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。
四、批判模式
（一）产生时间：20世纪六十年代
（二）代表：
    概念重构、新马克思主义和批判教育学
（三）哲学基础：
  现象学、存在主义、解释学、日常语言哲
  学、批判理论、知识社会学、后结构主义、精神分析、人文主义心理学、混沌理论、美学、神学
（四）方法论依据：批判模式的理论基础庞杂且理论形态、研究者及策源地有多极化的特点
（五）涵义和内容
批判模式：是一个庞杂的理论体系，并非一个单一的、公认的模式，在其发展过程中，有不同的研究取向和关注的问题，有不同的评判内容，有不同的代表人物。
批判模式的特点：
1、将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域。
2、课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。
3、揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异而造成的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不公平问题，反对教育上的一切权力（如教材、教师），反对课程的普遍性、统一性和整体性。
（六）对幼儿园课程编制的影响
  在各个不同的历史时期拓展了人们对课程的理解，保使了人们对课程理论和实践进行反思和改革。
（七）评价
优点:
批判模式提出的一系列观点,给人耳目一新的感觉,为课程编制提供了一种新的可供选择的可能性。
弊端：
1、对课程进行批判时往往有过激之处，常采用全盘否定的方式，不易被人们普遍认同。
2、反对“结构”，主张“解构”反对“目的”，主张“手段”；反对中心和权威，主张“去中心”和“平等”；反对“普遍性”，主张“特殊性”，但课程编制中往往不得不思考对两两相对问题的协调。
第二节  幼儿园课程目标
一、教育目的和课程目标——从一般到具体
二、幼儿园课程目标的取向及其表述
三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补
四、幼儿园课程编制中目标的设置
二、幼儿园课程目标的取向及其表述：
  （一）行为目标取向
  （二）生成目标取向
（三）表现性目标取向
（一）行为目标
1、含义
   行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
2、特点：客观性、可操作性
3、行为目标取向的历史发展
 博比特      泰勒       布卢姆       梅杰
梅杰总结了行为目标必须包含的三个方面：
（1）表现学习者达到目标的行为
（2）学习者达到目标时所面对的条件
（3）可接受的最低的熟练水平
4、对幼儿园课程的影响
（1）对西方幼儿园课程的影响较小
（2）东方幼儿园课程可常看到这种目标取向
（二）生成目标
1、含义
  生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。
2、特点
    生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。
3、生成目标取向的历史发展
     杜威      斯坦豪斯       罗杰斯
4、对幼儿园课程的影响
  产生了许多以生成目标取向的幼儿园课程和教育方案。如：生成课程。
  这些课程和方案以儿童发展理论为其主要依据，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，强调活动过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用。
（三）表现性目标
1、含义
    表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。
2、特点
    不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现及反应的多元性。
3、对幼儿园课程的影响
（1）应尊重儿童个体差异,促进儿童个性发展
（2）幼儿园课程的设计应以发展儿童创造性为中心;
（3）重塑教师角色,重视儿童主体性的发挥;
（4）幼儿园课程评价由重结果转变为重过程
三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补
        从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。
        在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。
目标取向编制课程：
    非高智能性的认知活动、文化传递、养成性习惯。
生成性目标与表现性目标：
   高智能性的认知活动、具有不可预可性和不可控制性的高层次目标活动。
生：对“实践理性”的追求
表：对“解放理性”的追求
四、幼儿园课程编制中目标的设置
（一）不同结构化程度幼儿园课程目标设置的趋向
（二）高结构幼儿园课程的目标设置
（三）低结构幼儿园课程的目标设置
（四）介于高、低结构课程之间的幼儿园课程目标的设置
对目标模式的批判：
（1）误解了知识的性质
目：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西
过：知识是要儿童进行思考的对象，其本质在于能通过知识的运用进行创造性思维。
（2）误解了改善实践的过程的本质
目：通过使目的明晰化来改善实践。
过：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。
行动研究：
行动研究是指由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践、对该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究。
在行动研究中，实践者即研究者，二者是直接同一的；实践过程即研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。同时，反思在这一过程中具有十分重要的作用，是行动研究的关键之所在。
第三节
 幼儿园课程内容
幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。
幼儿园课程内容是指依幼儿园课程目标和相应的学习经验选择的蕴涵或组织在幼儿的各咱活动中的基本态度、基本知识、基本技能和基本行为方式。
一、幼儿园课程内容的取向
     对课程内容，存在三种不同的取向，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。
（一）课程内容即教材
1、课程内容看作教材的取向
   2、传统的课程定义
   3、以知识和学科专家为中心
   4、强调教科书和教学用具的发展。
长处：
      知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。
局限：
      这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。
 杜威——“在他高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。
（二）课程内容即学习活动
1、课程内容看成是学习活动的取向
   2、关注儿童做些什么
   3、强调课程与社会生活的联系
   4、强调儿童在学习中的主动性。
 怀特海——“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”
 例如陈鹤琴的活教育
长处：
     使课程编制者设计和安排大量的活动，让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。
局限：
     关注的是儿童外显的活动，这些活动在表面上可能很活跃，却不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。没有从根本上反映出儿童学习的本质。
（三）课程内容即学习经验
1、课程内容看作是儿童的学习经验
   2、儿童是主动的学习者
   3、学习的质和量主要取决于儿童已有的心理结构以及儿童与环境之间的交互作用而不是教材
   4、课程内容由儿童决定，而不是由学科专家支配。
长处：
         关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得，强调儿童与环境的交互作用。
 局限：
          儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。
小结：
      尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。
二、幼儿园课程内容的范围
1、有助于幼儿发展的基本知识
2、有助于幼儿发展的基本态度
3、有助于幼儿发展的基本行为
1、有助于幼儿发展的基本知识：
   基本知训是关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识。
主要有：
（1）生命活动民必须的知识，如与幼儿的健康、安全有关的知识。
（2）有利于幼儿解决基本生活、交往问题的知识。
（3）帮助幼儿认识自己生活环境的知识。
（4）为今后学习系统的学习知识打基础的知识。
（5）为成长为未来社高素质的公民奠基的知识。
2、有助于幼儿发展的基本态度
  情感态度是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为动机，影响人的行为。
环境的同化作用——周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。
经验的情绪效应——幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，
理智分析——当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。
3、有助于幼儿发展的基本行为
    基本行为是关于基本活动方式方法的知识和经验（所谓的“做”的知识，也称程序性知识）
    幼儿的基本活动从大类上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可以分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技巧技能，如社会交往的技能、语用技能、解决问题的技能。
三、幼儿园课程内容选择的原理
          课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。
（一）课程内容即教材的取向，在选择幼儿园课程内容时：
     1、注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材。
     2、要求这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必需的。
（二）课程内容即学习活动的取向，在选择幼儿园课程内容时：
      注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。
（三）课程内容即学习经验的取向，在选择幼儿园课程内容时：
      注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。
小结：
      在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。
四、幼儿园课程内容选择的原则
1、目的性原则：内容须围绕目标来选择，以免偏离方向
2、适宜性原则：能够促进幼儿适宜发展的内容
3、生活化原则：不能脱离幼儿的生活情景、生活经验
4、兴趣性原则：必须关注幼儿的兴趣
5、价值性原则：应该对儿童发展有价值
6、基础性原则：学习最具基础性的东西
7、逻辑性原则：明确学科所存在的内在规律性
1、目的性原则
所谓合目的性，指的是选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标。  
落实：
(1)有目标意识
(2)正确理解目标与内容的关系
(3)考虑目标达成所需要的“关键学习经验”
2、适宜性原则
  适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平、又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。 
 落实:
了解本地区、本园、本班幼儿的一般发展和特殊需要，是选择适宜的课程内容所必须的前提。
3、生活化原则
 幼儿园的课程内容应该具有直观性、情境性和活动性，使幼儿能够通过直接感知、操作和体验，将学习内容转化为自己的直接经验。
落实：
    让大自然、大社会成为幼儿的“活教材”，从幼儿的生经验中活中选择内容。
4、兴趣性原则
  选择必须要考虑、尊重幼儿的兴趣。
落实：
  1．教师要善于分析、发现关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容，及时将它们纳入课程。
  2．将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。
6、基础性原则
  幼儿园的课程内容应该立足于幼儿基础素质的全面发展，并为其一生的可持续发展奠定坚实的基础。
落实：
         判断所选内容是否具有“基础性”的参照标准可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必需的基础；是否具有最大的应用性和迁移性等。
5、价值性原则
应该具选择对儿童发展有价值的内容。
落实：
可依照这四个特点去选择内容：
 1、贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象
 2、有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系
 3、能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法
 4、挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题
7、逻辑性原则
 幼儿园的课程内容也是存在一定的连续性和逻辑性的，要按照内容本身的逻辑顺序来选择课程内容。
落实：
    明确学科所存在的内在规律性
五、选择幼儿园课程内容应注意
1、课程目标缺失问题
2、课程内容超载问题
3、课程内容脱离、远离社会生活问题
4、课程内容偏向本本问题
5、课程内容缺乏提升
1、课程目标缺失问题
（1）表现：
  选择内容时，偏重智育；偏重基本知识与技能的比重，较少情感态度方面的内容
（2）如何防止课程目标流失？
从课程目标出发，全面选择课程内容
将课程内容与课程目标进行比照，看看课程内容是否兼顾了课程目标
2、课程内容超载问题
（1）表现：
量大，内容偏难、深，向成人世界靠拢
（2）如何防止内容超载？
课程内容的选择必须遵循适宜性原则
掌握课程内容的整合技巧
课程内容的增加要有听证制度
3、课程内容脱离、远离社会生活问题
（1）表现：
按照成人的经验选择内容
（2）如何避免课程内容远离幼儿生活？
调整对幼儿学习的认识
明确幼儿的生活也是他们的学习
关注幼儿的生活
课程内容随幼儿的生活经验的变化而变化
4、课程内容偏向本本问题
（1）表现：
课程内容的选择局限于各种版本的教材内容。
（2）如何防止课程内容偏向本本？
  对现成的教材进行筛选，考察教材的可操作性、适宜性。
  关注幼儿的现实生活
5、课程内容缺乏提升
（1）表现：
课程内容仅仅是对幼儿经验的简单重复。
（2）如何提升课程内容？
对课程内容融会贯通，对孩子进行点拨，以利于幼儿完善经验、迁移经验。
六、幼儿园课程内容组织的原则与方式
幼儿园课程内容组织是指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
泰勒提出的三个课程内容组织的基本准则：
（一）连续性
      课程内容如何直线式地陈述；
（二）顺序性
      课程的后继内容如何既以前面内容为基础，又为以后的内容打下基础；
（三）整合性
      各种课程内容之间的横向联系。
(一)幼儿园课程内容组织的原则
1、逻辑顺序与心理顺序
2、纵向组织与横向组织
3、直线式组织与螺旋式组织
1、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序：
    根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。
    强调学科本身的逻辑顺序，而较少考虑这种逻辑与儿童有何联系。
心理顺序：以适合儿童心理特点的方式组织课             程内容。
     强调根据儿童发展特点及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。
2、纵向组织与横向组织
纵向组织：按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；
   强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的，这种方式有益于这种从简单到复杂、从具体到抽象的过程的依次推进。
横向组织：按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验连为一体。
     强调的是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长 的联系，而不是知识本身，这种组织与学前儿童的发展特征和学习方式较接近。
3、直线式组织与螺旋式组织
直线式组织：将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；
   要求逻辑思维，有益于儿童逻辑性地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。
   如“分科教育”采用这种组织课程内容的方式。
螺旋式组织：在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。
      要求直觉思维，有益于儿童在与环境交互作用的过程中中逐步获得经验，有益于儿童创造性思维的发展。
     学前儿童以直觉思维为主，一般多采用这种组织方式。如：“综合教育”、“单元教育”、“方案教学”。
（二）幼儿园课程内容的组织方式
      从课程哲学观为基础对课程的组织方式进行分类，可以将所有的课程分为学科中心课程、儿童中心课程和社会中心课程。在幼儿园课程中，常见的是前两类课程。
1、学科中心课程
    强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容，其典型为“分科教育”。
2、儿童中心课程
     强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容，如“综合主题教育”、“方案教学”。
小结：
   在理论上，各种课程内容的组织方式可以在严格的意义上加以分类，但在实践中，并不是非此即彼，有时甚至是可以兼容的。有教育实践中，各种课程内容在组织方式上的差异，往往体现在取向的程度上，而不是表现为极端的选择 上。
七、幼儿园课程编制中内容的选择与组织
（一）不同结构化程度幼儿园课程内容选择和组织的趋向
（二）高结构幼儿园课程内容的选择和组织
     选择幼儿园课程内容时会注重基本知识和基本技能；组织幼儿园课程内容会注重内容的学科逻辑顺序，采用纵向的、学科中心的组织方式。
  如北京市教育局幼儿教育考研室于1979年编制的《北京市幼儿园教学大纲和教材》。
（三）低结构幼儿园课程内容的选择和组织
      选择幼儿园课程内容时会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间有意义的互动而被儿童同化；组织幼儿园课程内容会注重内容的心理顺序，采用横向的、儿童中心的组织方式。
      如凯米与德弗里斯的早期教育方案。
（四）介于高、低结构之间的幼儿园课程内容的选择和组织
      这类幼儿园课程同时兼顾顺应儿童的自然发展与关注教师教学的学业知识和技能，同时兼顾培养儿童的一般能力与为入小学做好学业上的准备。
      在选择和组织上也同时兼有高、低结构幼儿园课程各自具有的特点，常是以一种学科中 心与儿童中心兼顾、逻辑顺序与心理顺序共存的方式。
如2006年朱家雄主编的《幼儿园主题式课程》
第四节 幼儿园课程的实施
一、课程实施的含义
课程实施（curriculum implementation）是指把一项课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的教育目的和课程目标的基本途径。
二、课程实施的取向
课程实施取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之间关系的不同认识上。
     （一）忠实取向
     （二）相互适应取向
     （三）课程创生取向
(一)课程实施的忠实取向
   1.涵义
      指的是把课程实施过程看成是忠实地执行课程计划的过程。喻为“建筑施工”。
   2、特征
  第一，课程似“图纸”，实施是一种工程、一种技术。
  第二，课程在教育实践情境中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象。
第三，幼儿被孤立于课程实施之外。
  第四，教师是课程专家所制定课程计划的忠实执行者，是课程被动的“消费者”,应严格按照“使用说明”实施教学，应服从课程决策者和计划制定者的权威性。
  第五，在本质上受“技术理性”支配。
（二）课程实施的相互适应取向
   1、涵义
   指的是把课程实施过程看成是课程计划与班组或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。喻为“球赛”。
   2、特征
  第一，课程实施是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。
第二，教师在课程实施中不在是专家开发课程的线性演绎，课程主动、积极的“消费者”，可对课程计划进行积极的改造。。
第三，幼儿不再是课程实施中等待加工的对象，而是教师与幼儿相互适应的过程。
第四，在本质上受“实践理性”支配。
（三）课程实施的创生取向
   1、涵义
  指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验的过程。己有有课程计划只是为这个经验创生过程提供平台。喻为“作品的演奏”。
   2、特征
  第一，课程实施是一个持续创造的过程，指向人的解放。
第二，教师是课程实施的主体。教师在课程实施中需要、兴趣、价值观、经验和教学能力可以得到发挥，是课程的开发者、创造者。
 第三，幼儿是课程实施的主体。幼儿在课程实施过程中有自己的精神世界、价值取向和活动范围。
 第四，在本质上受“解放理性”支配。
三、影响幼儿园课程实施的因素
（一）幼儿园课程与社会、文化的适切性。
（二）教育行政部门的推动和支持。
（三）幼儿园课程变革的需要。
（四）幼儿园课程计划本身的状况。
（五）幼儿园课程实施的管理和运行机制。
（六）幼儿园课程编制者与实施者之间的沟通。
（七）幼儿园课程实施者本身的水平和能力。
四、对幼儿园课程实施取向的权衡
在幼儿园课程实施过程中，如何根据影响幼儿园课程实施的各种因素以及它们之间的关系，选择和定位课程实施的基本取向，这是保证课程能有效实施的关键。
1、对课程实施取向的选择和定位，其依据并非孰优孰劣，孰是孰非，而是其适合性。权衡课程实施生态环境中的各种影响课程实施的生态因子以及它们之间的关系，是选择课程实施取向的基本出发点。
2、对课程实施取向的选择和定位，也往往依据课程变革的需要而阶段性地发生变化。
五、幼儿园课程实施的基本原则
（一）目标定向、注重过程的原则
      课程实施的所有过程都必须紧紧围绕教育目标、课程目标来进行，选择有利于目标实现的课程实施方式。
（二）生活化原则
      要使课程实施具有生活的色彩和意义，加强课程实施与生活的联系，努力寻找和创造与生活相一致的教育情景，使幼儿学得轻松、有效，学得更有意义。
（三）活动化原则
      活动是幼儿获得知识与发展的主要中介桥梁，幼儿园的课程实施，要善于融于幼儿的生活、运动、学习、游戏等多种活动中，强调活动性和体验性。在课程实施中，教师要引导幼儿积极主动地参与活动，让幼儿在活动中学习，注重幼儿在活动中与其他个体、同环境等要素的相互作用。
（四）游戏化原则
      幼儿园课程实施中，教师首先要保证幼儿每天有充分的自主游戏的时间与空间，因为游戏是幼儿的基本活动。其次，教师还要善于将教学游戏化。
（五）平衡性原则
           课程的平衡性指幼儿园要合理安排各活动（生活活动、运动、学习活动、游戏活动）的时间比例。每天保证两小时户外活动时间，其中一小时为运动。
（六）综合化原则
           综合，也称整合，是指把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。
六、幼儿园课程实施与教学的关系
两者的区别：
1、课程实施在内涵上涉及的范围比教学更广。
2、课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。
两者的内在统一性和联系：
1、课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
2、课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。
七、幼儿园课程实施的教学策略
（一）幼儿的学习方式与特点
1、学习的目的性差，以无意学习为主，不易理解言语讲解内容，在操作、感受、交往、体验中学习，在活动中建构知识。
2、以发现式学习为主
（二）教师的教的方式与特点
1、直接教学
2、间接教学
3、支架教学
1、直接教学
教师直接、明确地来传递教育意图，以教师的口头讲述为主。
是一种明确、简洁、有序、迅速的教学方式。
幼儿的学习基本是一种接受式学习。
不足：
直接教学主要借助于语言讲解进行，不太符合幼儿的学习特点。也较难发挥幼儿的主体性。
运用时要注意直观性原则。
适用范围：
  1、人类优秀文化传统的教育
2、社会的观念、行为规范，约定俗成的规则
3、必需的社会秩序或概念
4与健康生活有关的安全卫生等常识，周围环境的有关知识，一些技能的传授等
2、间接教学
教师通过适当的中介迂回地传递教育意图的方式。
不通过教师的语言，而是通过教学环境中的中介作用传递给幼儿。
幼儿的学习以无意学习、有指导的发现学习为主。
借助的中介环境：
1、以物质环境为中介
把教育意图客体化为幼儿可以直接接触、摆弄、操作的材料环境中，在适宜的活动空间中，诱发幼儿与物质环境互动，获得有益的学习经验。
2、以人际环境为中介
通过模仿、同化、强化等，获得基本的社会态度、社会知识、社会技能、形成对人、事、对己的情感态度与行为方式。
注：以物质环境为中介和以人际环境为中介经常交织在一起。
优点：
使幼儿意识不到教师的意图，比较贴近于幼儿的生活，甚至于幼儿的生活完全融为一体，比较自然。
不足：
通过间接方式的学习幼儿获得的经验比较零碎、表面，难以深入，甚至有错误的认识。对教师要求较高。
3、支架教学
支架（scaffolding)是建筑业中的一个术语，也叫脚手架或鹰架。指的是搭在正在修建的建筑外围的一种结构物，其作用在于为建筑工人提供一种站立的平台，使他们能逐层地去建房屋。
支架教学：指教师提供符合儿童认知层次的支持、引导与帮助，以帮助儿童由需要协助逐渐能够独立完成某一任务，进而由低水平能力发展到高水平的能力。
     源于维果斯基“最近发展区”理论
第五节 幼儿园课程的评价
一、幼儿园课程评价的要素
          课程评价是对课程的价值作出判断的过程。评价课程的价值，可以诊断课程、修正课程、对课程的相对价值进行比较、预测教育的需求，或者确定课程目标达成的程度等。
（一）幼儿园课程评价的目的
（二）幼儿园课程评价的作用
（三）幼儿园课程评价的内容
（四）幼儿园课程评价的主客体
（五）幼儿园课程评价的标准和指标
（六）幼儿园课程评价的类型
（一）幼儿园课程评价的目的
 提高课程评价的适宜性和有效性，从而达提高幼儿园教育质量。
1、可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程
2、可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策
（二）幼儿园课程评价的作用：
      评价的功能：诊断功能、鉴定功能、指导功能、学习功能、管理功能。
（三）幼儿园课程评价的内容
   1、对课程方案进行评价
   2、对课程实施的过程进行评价
   3、对课程效果进行评价
（四）幼儿园课程评价的主客体：
   1、幼儿园课程评价的主体：
    《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”
     在这些主体中，教师与幼儿是主体中的主体。
2、幼儿园课程评价的客体：
       课程方案评价
       实施过程评价
       课程效果评价
（五）幼儿园课程评价的标准和指标
  在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。
1、课程评价标准的意义
（1）强化   （2）导向   （3）规范
2、课程评价标准的基本特征
（1）准确性   （2）有用性
（3）合法性   （4）可行性
从一般意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，标准和指标也应规范化。但因其的复杂性，使其有不同的标准和指标。
（六）课程评价的类型
1、总结性评价和形成性评价
2、目标本位评价与目标游离评价
3、内部人员评价和外部人员评价
二、幼儿园课程评价的取向
（一）科学主义取向和人本主义取向
（二）目标取向、过程取向和主体取向
三、幼儿园课程评价的模式
（一）目标达成评价模式
      目标达成评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成的。
      目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程计划的依据。
（二）背景、输入、过程、成果评价模式
 ＣＩＰＰ评价模式是决策类型评价模式，是由：
  背景评价（Context evaluation）
  输入评价（Input evaluation）
  过程评价（Process evaluation）
  成果评价（Product evaluation）
这四种评价的英文第一个字母组成的缩写。
（三）外观评价模式
（四）目的游离评价模式
         评价者应该注意的是课程设计的实际效应，而不是其预期效应。评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，这样才能对课程作出准确的判断。
（五）差距评价模式
         旨在揭示课程计划的标准（应然）与课程实际运行状况（实然）之间的差距，以此作为改进课程的依据。
     差距评价分五个阶段进行：
     设计阶段
     安置阶段
     过程阶段
     产出阶段
     成本效益分析阶段
四、幼儿园课程评价的过程
    从较为宏观的层面上看，幼儿园课程评价的过程大致可分为以下5个阶段：
1、确定目的
2、搜集信息
3、组织材料
4、分析材料
5、报告结果
五、幼儿园课程评价的原则
  评价应有利于发挥教师、园长及课程决策人员改进课程的主动性、积极性和研究精神，这是课程评价的总原则。
具体表现在以下几条：
（一）评价应有利于改进与发展课程
    幼儿园对教育教学计划执行情况以及教育效果进行测量与评估，要侧重于诊断与改进课程与教学的作用，不适合把评价只作为对教师工作或幼儿发展的鉴定手段。
（二）评价中发挥教师的主体性
针对课程实施过程中的情况，教师会被当作主要的被评价者。
在组织教育活动的过程中，教师也是课程的主要评价者。
在评价过程中，要尊重教师的主体地位，因为任何评价所提出的改进措施或建议是要通过教师的活动才得到落实。
（三）评价要有利于幼儿的发展
1、评价目标要符合幼儿身心整体发展原则，避免偏重某方面而忽略身心其他方面的发展
2、评价内容及方法要符合幼儿的年龄特点，应是幼儿可以理解的事物及能够接受的方法，尽量在日常活动中进行，使幼儿感到舒适自然，毫无压力。
3、评价是要找幼儿的优点，发现和发挥幼儿的潜能，以提供适宜的教育方案，而不是在幼儿中搞“排行榜”。
4、评价要尊重幼儿的个体差异，最好以幼儿自己的早期表现与现在的情况作比较，不要轻率地对幼儿进行相互比较。
5、评价应在日常活动与教育教学活动中，以自然的方法进行，使幼儿感到舒适自然没有压力。
6、评价要搜集不同方面的资料，包括对幼儿连续的定期观察和记录、家长提供的资料、幼儿的学习作品等，客观地加以整理和分析，不存偏见。
7、评价的结果要清楚、有系统，并正面地告诉家长，使他们了解幼儿的发展进度，增强对幼儿成长的认识，以利家园合作。
（四）评价应客观与真实
评价还应做到客观和真实，这是对课程评价应持的一种科学态度，也是达到课程评价目的的保证。
客观就是不抱成见，没有偏见，以评价的标准公正平等地对待人和事，把从各方面所搜集到的资料和数据，客观如实地加以描述，并以正确的教育观作出分析和判断。
评价中最重要的就是真实，所得到的资料和数据如果不真实，依据它所作出的判断就会是错误的。因此，没有必要担心评价中发现问题而弄虚作假，相反应把发现问题当作好事。解决了问题，我们就有了新的起点。
（五）评价应科学有效
以《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》、《3-6岁儿童学习一发展指南》等为参照。