部编版诺曼底号遇难记教案

这是部编版诺曼底号遇难记教案，是优秀的四年级下册语文教案文章，供老师家长们参考学习。

部编版诺曼底号遇难记教案第1篇

“诺曼底”号游轮意味着悲壮，“诺曼底”号船长代表着坚毅与责任，虞式“诺曼底”的课堂则带人走进悲情，走进感动，走进震撼。

一、任务驱动，朗读充分。

每一次朗读，老师都会给学生布置明确的任务，从一开始的“读正确流畅，反复读”到“让你感到可怕的地方反复”“对话要读出简短有力”等，这节语文课学生的每一次朗读都有明确的任务驱动，朗读的时间也特别充分。在简简单单中，学生熟悉了课文，走入了情境。更难得的是老师在课堂中多次告诉学生“不着急，慢慢读，慢慢体会，再读一遍”，老师的这份淡定与稳重让学生紧张的情绪得到舒缓，让听课老师看到了过程的精彩。

二、巧妙指导，多样有效

1、鼓励赏识

课伊始，老师让学生个别读表现灾难可怕的语句，连续几个学生站起来读都有些拘谨，不敢表现。这时老师在一个学生读后这样说到：“这个学生读得很急促，让我们仿佛置身于可怕的灾难中。”由此一来，学生后面的表现有了明显变化，因为他们知道原来这样读也能得到老师的肯定啊！原来，只要将语速加快就可以了！

其实有时候，我们对于学生的要求真的不用那么苛刻，略微宽容一些，你就会发现学生的进步。有时候，我们的指导无需太过直白，只要轻轻一点拨，优秀就会轻易涌现。

2．教师范读

课堂中，老师反复范读。与学生一起合作朗读船长与机械师、大副的对话，配乐朗读描写哈尔威船长沉进大海的段落都给学生与听课老师留下了深刻印象。老师自身的朗读水平直接影响学生朗读水平的提升。老师饱含深情的范读给学生的朗读起到了最好的示范作用。此时教师无需更多的言语指导，学生都明白了该如何用朗读表达情感了。当然在课堂中，老师也不忘抓住优生的资源，让一个读得特别好的学生范读，也起到了相同的作用。

3．技巧点拨

“最让你感到可怕的词语是哪些？请做上记号，读得时候特别强调一些”“将自己沉入故事中，一定能读好！”“语速略微加快一些！”“声音就该这样响亮，这样急促有力！”“表情就该这般庄严、肃穆”……

这些都是课堂中，老师指导学生朗读的语言。朗读水平的提升离不开教师的具体技巧指导，小到一个表情，一个词语，大到情感的酝酿。

4．情感渲染

配上灾难中的嘈杂声，读船长与船员的对话，感受情况的危急与场面混乱，从而体会船长的镇定自若。配上深沉悲壮的音乐，反复诵读船长如黑色雕像般徐徐沉进大海的段落，感受船长“船在人在，船毁人亡”的坚毅与决心，体会船长对游轮深厚的感情。

这本是一堂充满悲情色彩的课，只有带学生走进故事，走进灾难，走进船长的内心，才能让学生感动与震撼。用不同、恰到好处的音乐创设情境起到了事半功倍的效果。调动了学生各种感官，在音乐和文字之间架起了桥梁，实现共鸣。

部编版诺曼底号遇难记教案第2篇

　　教学贵有特色。崔老师《“诺曼底号”遇难记》一文的教学案例（以下简称“《诺》课”），所展示出的动感十足与节奏和谐，是其成功的两个鲜明特点。

　　动以情晓之理，教学所宜。《诺》课于“情”字上下的功夫，可谓用心良苦。首先是背景音乐与影视图像的多次出现，在对气氛的烘托、情感的培养和心灵的感悟上，因文造景，以景生情，缘情促悟，课堂着实为之增色不少。先声夺人是眼下不少课例常见使用的一种方法，妥适与否却未必都思虑周全。《诺》课则自有其打算：课前《我心永恒》一曲不仅为气氛营造作铺垫，为文本学习作引导，更为那将开始的课堂教学定下了“悲壮、沉郁”而又不无“催人激奋”的基调，款款心曲，尽在不言，蓄势已然待发；泰坦尼克号沉船影像一段，文字配以场景，颇具震撼力，教师却引而不发，只轻轻一带，四两拨千斤般地以文本朗读的方式点燃起学生心中的激昂与振奋，其场面的热烈恰好映衬出教师的几多巧思；而临近课尾的画面，一唱三叹，起伏有致，音起而影落，前呼有后应，体现出执教者的周密构思。

　　可如果以为《诺》课的动情之处只是来自多媒体手段的运用，那就“见外”了；崔老师的着力点始终紧扣文本，无论是场景中人群的惊慌失措，哈尔威船长的临危不惧，还是面对英雄油然而生的崇敬之情，无一不是来自小说的陈述描绘，来自人物的行为举止，来自课文的行间字里，文至深处其情自涌，情到浓时其义自见，正因为激情自有来处且又彼伏此起，教学过程中的精彩才一以贯之令人期待。

　　情动于衷而不得不发，这是教学的一种境界。本课案例中，数十人次发言覆盖率反映出的学生学习兴趣之多欲望之强是可喜的；相对于眼下课堂中沉默大多数的现状而言应是可许的；而敢于让出时间和空间为学生搭建自主学习的平台，这样的教学气度更是可嘉的。学生发言在教师看来，一忌平，说不上什么见解；二忌飘，渺无行踪不着边际；三忌散，没有中心逮啥说啥。本课案例对此或许提供了可供借鉴的一些做法。一是寻找兴趣点：你心目中的英雄什么样子？六年级的学生，“英雄情结”各有所好雷同也难。二是有了根据再来说：沉船的时间怎么算得这么准呢？下课以后找到了根据再来讨论。三是拨乱反正做决断：你能从文中找到相关的依据吗？发散思维不错，但总要有所依据才是。师生间对上话不算难，难在能交流，起波折，有所获。教学的语言艺术，启迪智慧，激发想象，还须授人说明表述的条理和判断推理的严密，如此说来，“动口”就不是仅仅说几句话、走一个形式那样简单而已。著名学者陈平原教授曾说，培养学生良好的交流与对话的能力，是一所优秀的中学最珍贵的品质之一。交流并沟通着，对话并思考着，说自己想说、愿说、爱说——崔老师的心意看来学生们并不谦让而是自以为是地领受了。

　　动乎情而止于言到底留着缺憾，何如“动心”！《诺》课把教学重点设定为“哈尔威船长的形象的感知”，如果仅仅把文章做在表面，从文本中选几处词语句子讨论讨论，师生一起说说看法想法，如同在一些展示课上我们常常见到的那样，应该也不会有太多的责难——知识与能力有目共睹嘛。可是从教学的整个过程观之，崔老师显然有着更进一步的追求。我不知道，当小说中灾难来临时的情景从文字到图像反复冲击着人的视线和心房的时候，崔老师领着她的学生捕捉的究竟是段落的层次大意作品的主题内涵，还是感同身受的一种换位体验，抑或是对于生命考验的一种精神与意志的历练？几乎全班人不请自起放声朗读一定不无感染，不无感奋，或许还有着些许感动。我也不知道，在哈尔威船长沉入海底时浮上师生心头的那些话语，为什么有人会拌和着眼泪，那是生活不能承受的重，还是心灵难以负载的轻，抑或那是一种发现与顿悟的欣喜？我只知道，诚如一位教育专家所言，当教育传达出对学生的善意、信任和关爱时，唤醒的是学生的向学之心和向善之志。一时一地，一课一文，泪花倏忽一闪，怦然亦只一动，未足道之，可假以时日呢，察之久远呢？只要融入生命化入血液的，生命总有印证的一天。

　　的确，教学是有生命的，而大凡一个生命体的明显表征之一，便是和谐的节奏。读《诺》课案例，或起或伏，时强时弱，高低错落，疾缓间进，总体给人气脉匀称之感。

　　课堂教学宛若作画，题材哪怕丰富，技法哪怕高超，却不敢把整张画纸都填满了，所谓留白即是。或出于时间和效率的考虑，有人爱自己一讲到底，保证计划不出变化；或因为求全贪大，字词句段说文讲道挂万而不漏一，概无割舍；或从形式手段的追求出发，打上一段PP，下载几幅画面，再不，进入网络无限沟通，自编自演个课本剧之类师生同娱，说唱逗乐琳琅满目……此非不为，实不能也！满招损，缺什么也不能缺了学生的主动和参与。借用一句广告词：文学少了想象一如生活没有联想，世界将会怎样？诚如前述，《诺》课中的师生对话，对在兴趣点上，学生有话能说，譬如关于英雄的想象；对在疑难点上，学生有话但却不知怎样去说，譬如关于事故的责任；对在兴奋点上，学生有话想说，譬如关于英雄的权利。其实，崔老师并不因为学生能说、难说或想说从而任由评说，说，在她是有目标也讲分寸的。沉船事故责任的分歧可以议论纷纷，可是船长的鞋“钉”在甲板上的说法却不容纠缠一句话带过，个中玄机自不难窥破。偏离了说什么，怎么说乃至于说和不说都并不重要了，这是教学规程，也是一种执教的理念。

　　讲课与乐队的指挥或许也有得一比，无论昂奋还是沉郁，也不分激扬还是柔缓，张弛之间不能失度。如果说场景描绘、船长品质、沉船原因等部分片段体现某种学习的深度、思维的强度和训练的力度的话，那么，教学的导入、分角色朗读、告别英雄等部分片段则体现了某种联想的广泛性、方法的灵活性和过程的有趣性。前者为张则后者为弛，前者陷入沉思则后者启迪想象，前者重在读文则后者发人感悟，前者偏于能力提升则后者更重情感熏陶，前与后，互为因果，相融相和，在参与中融合，在交流中和谐。例如，众多细节中我们可以注意到这样两个镜头：一是在讨论哪些段落描写船长的指挥，众说不一取舍难定时，教师插了一句“老师就自作主张了”；二是在两个学生发生意见分歧时，教师表态说“这个问题我倾向于XX同学的观点”。课堂由老师作主本该天经地义，何来“自作主张”一说？对也好，错也罢，答案自由老师判定，有必要端持“倾向于”这样一份委婉小心吗？——相信谁都会有自己的一杆秤。当“呵护”成为为人师者的一种自然与本能，和谐将无处不在，我对此毫不怀疑。崔老师的课，有声亦有色，有情亦有义，润明人们的眼，清澄人们的耳，而透过那根指挥乐棒不经意地轻轻一勾或一挑，拨动的却是人们的心弦。有形隐于无形，无中居然生有，事物往往如此背反。

　　应了俗话说的“亮点总有阴影处”，读《诺》课案例遗憾亦不免一二。课例开始，甚至未及开讲，教师便书写“英雄”二字，醒目之余是否还显突兀？执教者在本课“反思”中说：“为了能更形象体会这个人物（船长）的形象，我问学生‘你所看到的向你传递了什么信息？能不能根据文章的词语来进行说明？’”诚如所言，“信息”应该来自“根据”，则“英雄”这一定调究竟是怕学生无法正确“说明”，还是因为太过简单，所以完全不必“说明”？可那又该怎么去理解这两个板书字的意义和作用呢？意义是形象的意义，而非形象是意义的形象；形象并非都需要标签和结论，即使有，也不必急于先给定性，让事实说话，让形象展示，让文学开口，“意义”往往说明不了什么，这是我以为有所遗憾的。同一类型的问题还有：哈尔威船长是个怎样的人？（见预习题）其一，这样的提问无法显示文学所要求的“这一个”，换个名姓即到处适用，比如“阿Q”，比如“奥楚蔑洛夫”比如……其三，“怎样的人”问的大约总是类型而非个性，有意或无意间，培养学生的“答题意识”更甚于“品味意识”，也怕不会是杞人的忧患。

　　常说课有遗憾，却未尝不是好事，因“遗憾”云云盖属仁智之见，难成共识也无须形成共识，此以为缺而彼视之为满，从而才有了切磋的可能，相携共进。是为课评。

部编版诺曼底号遇难记教案第3篇

《诺曼底号遇难记》是一篇故事性很强的课文，文中主人公哈尔威船长的形象被作者塑造得鲜明生动、血肉丰满。要了解这个人物的言和行很简单，学生已经上五年级了，他们只要认真读一读课文就可以了，但如果要让他们感悟船长身上所具有的精神，把握这个英雄的真正内涵却不是一件容易的事，这就要看教者运用什么方法如何来引导学生走进文章，把握文章的艺术魅力，走近英雄，把握人物的人格魅力。听了粟惠老师的这一堂课以后，我感触颇多，我想这真算得上是一堂动人的课，是一堂成功的语文课。我认为这节课的成功主要体现在这样三个方面：

一、教师的课堂驾驭成熟稳重，课堂结构紧凑有序。

粟老师的这一堂课主要有如下五个教学环节：图片激情，揭示课题；初读全文，感受灾难；再读课文，把握形象；深究画面，感悟品质；倾诉心声，升华情感。这些环节可以说是一环扣一环，整个课堂结构显得十分紧凑。在每一个教学环节中，她这名青年教师都表现得如同有多年教学经验的老教师一样的成熟稳重，教学语言精练贴切，教态亲切自然，面对学生并非中规中矩的回答处理灵活机智，充满智慧。

二、教学双边活动多，充分发挥了学生学习的主观能动性。

在这一堂课上，教者安排的双边活动非常多。在多个教学环节中，学生都参与到了讨论分析、回答问题、写作等活动中来，让学生积极主动地去学而不是老师讲学生听，被动接受。短短的几十分钟，“听、说、读、写”的训练巧妙地穿插在教学过程中，让学生充分体验到了主动学习的乐趣，教学效果当然会好。

三、手法多样，抓住情感，以情动人，让学生把握文章的真谛。

这一堂课上，粟老师运用了很多教学手段来进行教学。例如：展示图片（和“诺曼底”号很相似的游轮图片），巧妙自然地导入本课；引导学生多时段、多形式（轻声读、自由读、默读、分角色读、大声地读等）朗读文章，让学生在“读”中逐步把握文章及主人公哈尔威的艺术形象；指导学生讨论分析课文三个片段，让学生自己得到感悟和情感的升华。在这个方面，我认为教师做得最好的就是：充分挖掘了文章的情感内涵，实现了文本的情感价值教育目标，这就是这一堂课之所以动人的最重要也是最根本的原因。例如有这样一个教学环节：

1、师：想见见这位英雄船长吗？（课件出示哈尔威船长的图片，音乐起）这就是哈尔威船长！这就是把船视为自己生命的船长！这就是与船同沉的船长！这就是长眠于大海怀抱之中的船长！这就是在大海中得到永生的船长！）

2、师生在如泣如诉的背景音乐中静默。

3、师：拿起笔，用你们的笔表达对船长的敬意，表达你心中的感动。

4、生面对船长深情诉说。

5、师：学了这篇课文，相信同学们一定会记住这位英雄船长，这位把船视为自己生命的船长！这位长眠于大海怀抱之中的船长！这位在大海中得到永生的船长！这位在英伦海峡上没有任何一个海员能与之.相提并论的船长！

这是临近课堂结束的一个教学片段（悲壮的沉没），这也是整堂课中一个最闪亮的片段。在这一个教学环节中，教师在课堂上没有过多的话语，只有几句话，而且都是短促而又充满感情和力量的句子。师生一起凝视着哈尔威船长的照片，在如泣如诉的背景音乐中静默，船长这个高大的身影渐渐地随着游轮下沉，同时他却在我们的心中渐渐地升起。接着学生拿起笔，用笔表达对船长的敬意，表达心中的感动。有了前面教学环节中的情感的不断铺垫，在这里，情感教育的目标的实现就水到渠成。我相信，这一节课后，英雄船长的画像将永远挂在学生们的脑海，英雄的赞歌将永远唱响在学生的心底。