《最后一课》第二课时教学实录

这是《最后一课》第二课时教学实录，是优秀的教学案例文章，供老师家长们参考学习。

　　看梅老师的课堂实录，耳目一新，学生也应该受益匪浅。特别感觉“领悟作文道理”这个环节，科学扎实有效。

　　从学生对知识接受的角度来看，学生自己“领悟”和老师“讲授”有何不同?自己“领悟”是主动获取，知识容易内化;而老师“讲授”是被动接受，知识不易内化。老师在阅读课上滔滔不绝“讲授”很多写作知识，学生作文时却不能学以致用，这就是被动接受的结果。

　　自己“领悟”的学习方式，容易激发学生对文本的多元思考，产生许多新的“自己”的感悟。本节课上，学生在“文章的结构、语言、细节、背景”等方面都有所感悟。如一个学生悟出了“作者把战争背景自然包含在文中，很高明!例如写‘布告牌’和‘士兵操练’，就是介绍背景”，这些知识老师可能觉得不是重点而忽略了，但对这个学生来说，这是他自己领悟到的知识，印象特别深刻。一节课每个学生哪怕只悟出一点，收获也很大。

　　这节课“领悟”的环节，向我们展示了学生知识的生成过程。如关于本文的“环境”描写，有个学生认为写的太乐观了，另一个学生说是“乐景衬哀情”，这些理解显然都不准确，接着一个学生说“我觉得环境描写是为了表现小弗朗士的贪玩，是为下面他的转变做铺垫的。”这样不同学生之间的“领悟”的交流，使他们对知识的理解越来越深入、准确。

　　经常让学生这样“领悟”，学生一定会眼光敏锐，思维灵活而深刻

　　《最后一课》课堂实录之二

　　聂传安 广东省惠州市第一中学

　　教材：人教版七年级下册

　　说明：《最后一课》是一篇小说，比较浅显。本堂课没有采用传统的分段、分析人物形象、探讨主题与主要人物、理解若干有深刻含义的句子的教法，而是从如下四个方面着手：一、品味题目，初步感知课文;二、走近人物，体验喜怒哀乐;三、质疑求异，展开个性阅读;四、开拓延伸，留下无尽思索。整个过程由浅入深，由感性到理性。

　　品味题目，初步感知课文

　　师：上课。同学们好。

　　生(齐)：老师好。

　　师：昨天已经布置了预习作业，一是把课文读两遍，二是看看印发的写作背景。现在来问几个问题。这篇文章主要写了哪几个人物?

　　生(齐)：小弗郎士，韩麦尔先生。

　　师：为什么说这是“最后一课”?

　　生1：因为这是他们的最后一堂法语课。我查了一下资料，不过文章中也有类似的意思，说法国和普鲁士打仗，结果失败了，普鲁士就割法国的两个省，一个是……阿尔萨斯，一个叫洛林的，普鲁士人让这两个地方的学校都用德语上课，而课文中说“新老师明天就到”，所以这节课就成了小弗郎士他们最后一节法语课了。

　　师：说得非常详细，可见预习得很扎实。那么我们再品品题目，能不能从这四个字中读出些味道来?

　　(生低声读“最后一课”。)

　　师：谁来说一说?(对一举手女生)好，你来说。

　　生2：我从这四个字中读出遗憾之情。

　　师：遗憾?什么遗憾?

　　生：应该是……再也学不到法语的遗憾。

　　师：很好。还有吗?(叫另一生。)

　　生3：里面也有珍惜吧。最后一课了，平时没好好学，今天可要珍惜珍惜。

　　师：这也是失去才知珍贵吧。还有同学要说吗?

　　生4：好像还有一种……恨。又恨自己，也恨敌人。恨自己平时没好好学，恨敌人占领了自己的家乡，不让自己学法语了。

　　师：嗯，这么隐蔽的情感都让你捕捉到了!没有了吧?

　　生5：我从题目中读出了同情。

　　师：呵呵，刚才别人说“恨”，你现在来“同情”，这不是唱反调吗?你先别说话，我把这个问题先抛给其他同学。同学们猜一猜，她想同情谁呀?

　　(生笑。老师指一男生。)

　　生6：应该是同情……自己吧。这个“同情”，就前面提到的“遗憾”之意。

　　师：他猜对了你的心思么?

　　生5：没有。我说的这个“同情”是指小弗郎士对韩麦尔先生的。韩麦尔先生在这里教了四十年的书了，自然对这里产生了浓厚的感情。课文第22段有这样的话：“四十年来，他一直在这里，窗外是他的小院子，面前是他的学生……他亲手栽的紫藤，如今也绕着窗口一直爬到屋顶了。可怜的人啊，现在要他跟这一切分手，叫他怎么不伤心呢?何况又听见他的妹妹在楼上走来走去收拾行李!——他们明天就要永远离开这个地方了。”所以，小弗郎士对他的老师充满同情。

　　师：说得好，有理有据。老师本来想在这个环节上点到为止，没想到倒引出同学们这么多话来。既然如此，老师就多问几个问题：这最后一课，还牵涉到哪些人呢?

　　生(众)：镇上的人，从前的镇长啊，邮递员啊，还有郝叟老头等人。

　　师：那么大家说说，“最后一课”对他们又意味着什么呢?

　　(生小声议论。)

　　师：谁来说说看?

　　生3：他们也有后悔。因为书上说，他们当初没常到学校里来。他们懊悔当初没常到学校来，他们也感谢老师四十年来忠诚的服务，他们来这里是对失去的国土充满敬意。

　　师：找得很准确。现在谁来把以上各位同学的观点总结一下?

　　生6：我们从题目中，可以读出对侵略者的恨，也读出对失去的国土的深情，对老师的同情，对自己和镇上的人从前不好好学习的悔恨。

　　师：呵呵，你说的比标准答案还标准。

　　(解析：学生在预习的基础上，通过对题目的品读，读出不同的味道，切入点虽小，但展现的天地却大，可以看出学生能从不同角度探讨问题。)

　　走近人物，体验喜怒哀乐

　　师：既然我们已经知道了这篇文章的主要人物是小弗郎士和韩麦尔先生，那么他们在你心目中到底是什么样的人呢?请大家思考一下，然后用一两个词来概括。

　　(学生思考。)

　　师：好，我找几位同学上台来把你选定的词写在黑板上。小弗郎士的写在这边，韩麦尔先生的写在那边。

　　(几位同学上台。)

　　师：好，我们先看看小家伙吧。(把黑板上的“贪玩”圈住。)这是谁写的?站起来，说说理由。

　　生1：我写“贪玩”主要是因为小弗郎士当不会分词时就不想上学，要到野外去玩玩，也可见他不怎么爱学习。

　　(接着老师分别就“幼稚”、“懂事”、“爱国”、“有同情心”等词一一圈住，让学生说理由。)

　　师：好了，我们终于比较全面地认识了小弗郎士，再来看看韩先生吧。嗯，也有不太正面的评价呢，“很凶”?为什么?

　　生2：小弗郎士不会分词就怕老师骂，可见老师会骂人的，当然凶啊。韩麦尔先生还有一把大戒尺，总是拿着敲桌子，说“静一点，静一点”，另外小弗郎士也说“忘了我挨的戒尺”，说明他还挨过打呢。

　　师：说的也有道理，至少他比我凶一些吧?韩老师要是教你们，也许早被投诉了。(生笑。)

　　(接着老师就“可怜”、“爱国”、“认真”“不负责”等词一一提问。)

　　师：嗯，我们也认识了韩麦尔先生。通过分析，我们会发现，韩麦尔先生与小弗郎士似有一个共同点，那就是——

　　生3：爱国。

　　师：对，爱国。国难当头，忠诚服务了四十余年的老师与调皮厌学的学生都以自己的方式表现出对失去的国土深深的敬意和对侵略者的憎恨。这种爱国之情跨越时空与地域，感动了无数读者。这也正是此文震撼人心之所在。不过，具有爱国之心的这两个人似乎不是很完美，那么我们应该如何看待他们身上的不足呢?

　　生4：我觉得人无完人。小弗郎士其实也挺可怜的，就像我们班上的一些同学，基础不好，想学也学不好，所以总是担惊受怕，怕老师提问。

　　生5：虽说韩麦尔常常让学生丢下功课浇花，去钓鱼的时候，干脆就放学生一天假，有点没有遵守老师的纪律，但我觉得也是很可爱的。我想他钓鱼的那一天，学生都喜欢。其实这样的老师更有人情味。最根本的是，他在大是大非面前一点也不含糊，他的内心深处对祖国对法语充满深情，所以，我们也不会计较他的那些小小的不足了。

　　生6：我觉得我们的老师也应该认真地学这一课，特别是数学老师……(生笑。)

　　师：为什么?

　　生6：我们有些老师不知道哪是好学生哪是坏学生。(生笑)比方说小弗郎士，学习不好，爱迟到，爱逃学，很多老师一定认为他是个坏学生。可是这些都是外表，当他知道那是他最后一节法语课时，他马上长大了，懂事了，这时他还是一个坏学生吗?

　　生3：我也有这个感觉。我们的老师要看人的本质，另外呢，要多给学生创造一些展示自己的机会。其实只要有合适的机会，许多调皮的孩子都能展示自己最好的一面的。只是老师天天只盯着成绩，所以好多学生就只好一直当差生了……

　　(生鼓掌。)

　　师：让你们谈小弗郎士，你们却借小弗郎士消愁了。(生笑。)不过你们说得对。如何正确评价学生也正是所有的教育者正在思考的问题。就此文而言，我想说，也许每个人平时都是普通人，都有某方面的不足，但是，只要你在关键时刻，拥有崇高的、神圣的、充满正义的情感，你就是一个高尚的人，值得别人尊敬的人。各位少男少女们，平时当然可以活得洒脱些，自在些，痛快些，无拘无束些，但记住，你的内心深处一定要有一块神圣的领地，使得你在危急关头能成为一个让人仰视的人。

　　(生点头。)

　　(解析：这部分主要是引导学生走近人物。小说以塑造人物为主，点滴细节可以折射出人物品性，可见人物性格的丰富性。不过，老师轻轻的点拨与引导使学生明白：骨子里的东西才是最重要的。)

　　质疑求异，展开个性阅读

　　师：好，我们前面就课文课题与人物形象谈了自己的见解，可以说读出了自己。不过按照我们的惯例，我们最好还要读出问题。你们在预习和刚才的学习过程中，有没有要拿来出探讨的问题呢?

　　生2：老师，我觉得书下有个注释有问题。

　　师：哦?不是文章，是注释?很好啊，你哪一个角落也不肯放过!说说看。

　　生2：第12段里这几句话：“我听了这几句话，心里万分难过。啊，那些坏家伙，他们贴在镇公所布告牌上的，原来就是这么一回事!”书下的注释说“那些坏家伙”是指占领阿尔萨斯和洛林的普鲁士军队。(很多学生小声说：“没错啊!”)我觉得“那些坏家伙”就是指在前文出现的在锯木厂后边草地上操练的普鲁士兵，而不是指占领阿尔萨斯和洛林那两个大地方的所有的普鲁士军队，因为在这里是非常具体的人。

　　师：哦，我明白了。你的意思是说，在镇公所布告牌贴布告的是些具体的人，而不能泛指整个侵略者?

　　生2：是的。

　　师：你的眼光真细!同学们明白了吗?课文是特指，而注释则泛指，的确是有问题。我这里有一张这篇课文以前的插图。请看大屏幕。知道这是画的哪个场景吗?

　　生(齐)：散学时。

　　师：对。这个插图画的是教堂的钟声响过之后，韩麦尔先生站在写有“VIVE　LA　FRANCE”(法兰西万岁)几个字的黑板前，“脸色惨白”地面向学生，做出“散学了——你们走吧”的手势。同学们从第26段读起，再看看这图画的有问题吗?

　　(生读书，议论。)

　　生3：我发现那图有问题。文章第27段说“他转身朝着黑板，拿起一支粉笔”，说明他这时已经面朝黑板背对学生。当他写了“法兰西万岁”两个大字之后，文章写道：“然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说……”，说明他根本没有转过身来，所以他最后的定格应该是他的背影。

　　师：哦，看出来了?这图后来换掉了，不知是不是因为这个失误。我想问你们的是，你觉得韩麦尔先生此时此刻是面向学生还是背对学生更能打动人呢?

　　(生思考。)

　　生1：我觉得面向我们好……背对着我们，看不到他的表情……

　　生2：不对。虽说看不到表情，但我们能够感受得到。

　　师：你是说，这时完全不必要用眼睛去看，而是用心去感受，是吗?

　　生：嗯。

　　师：还有同学要说吗?

　　生3：我觉得韩麦尔先生头靠着墙壁呆在那儿更能打动我。像插图这样，他的表情都让我们看到了，好像……好像……都露出来了，有点不太含蓄……

　　师：(在黑板上板书“含蓄”二字。)“不太含蓄”，说得好!我也觉得此时韩麦尔先生的背影更能表现出他面对祖国领土被占领的残酷现实而陷入的极大痛苦，给我们留下丰富的想象和审美空间，从而给人以强烈的艺术震撼。来，让我们带着情感把这一部分读一遍。

　　(生读书。)

　　师：我们这般品读之后，相信韩麦尔先生会深深印入我们脑海中。我们上学期还学过一个背影，是——

　　生(齐)：朱自清。

　　师：不是朱自清的，而是他父亲的。现在我们说说，这两个背影，各饱含着什么样的感情?

　　生5：朱自清的父亲的背影饱含的是对儿子的爱，而韩麦尔先生的则是对国家的爱。

　　师：说得好!这真是“背影虽相似，情感各不同。爱子与爱国，永驻我心中”。当我们脑海里存活的这样极具艺术感染力的形象越来越多的时候，我们的精神世界也必将越来越丰富多彩，我们所得到的享受也必将越来越多。语文的魅力就在这里。

　　(解析：问题的读出有角度与层次之别，并无定格，宜让学生尽情展示。老师以老教材的插图搭建起“桥”，一则告诉学生读书宜细，二则让他们体会细腻的情感，三则丰富他们脑海中的形象。)

　　开拓延伸，留下无尽思索

　　师：刚才我们在一些细节上进行了反思。其实更高境界的反思应该是思想上的反思。昨天我已经把有关阿尔萨斯与洛林的史料印发给你们，谁来简要地复述一下?

　　生4：中世纪以来，阿尔萨斯与洛林并不属于法德任一国家。9至16世纪，属于德国，1552年，法国占领了它，1648年，战败的德国正式承认法国拥有这个地方的主权。普法战争法国失败后，德国重新占领此地。就居民而言，此地讲法语的仅是讲德语人的八分之一。1918年德国一战失败后，法国夺回此地，立即在这里全面清除德语的痕迹，施加法语统治。初等学校的所有课程规定用法语讲授;在原有学生毕业之后，中等学校也都实行用法语讲课。斯特拉斯堡大学的所有课程，甚至德国语言和文学的课程，也是完全用法语讲授的。

　　师：是啊。由此可知，个人的命运在强权面前微弱无力。其实，阿尔萨斯-洛林地区讲德语的学生同小弗朗士一样，经历了终生难忘的“最后一课”。所不同的是，九分之一讲法语孩子们的“最后一课”打动了全世界亿万人心，而九分之八讲德语孩子们的“最后一课”，却被遗忘在尘封的角落，化成了历史悄无声息的注脚。同学们，知道了这些，你们又有何感想呢?

　　(生议论。)

　　师：因为时间关系，就不让大家发言了。老师之所以将这段历史现复述一遍，只是想说，有时强烈的爱国情，只是政治斗争的产物。都德是一个法国人，情感自然偏向自己的国家。如果我们不知历史，读完此文，极可能对法国产生极大的同情，而对普鲁士产生极大的痛恨。这无疑又是一场悲剧。在某些时候，知道真相比情感流露更重要。从这个角度去看，应该如何更好地去理解小弗郎士与韩麦尔先生，甚至本文作者都德的爱国情怀，还请大家下课后慢慢思考。好，时间到了。下课。

　　(解析：这是本课的结尾。这并非是简单的资料补充，而是给学生提出一个沉甸甸的问题。留有问题的课也许才是成功的课。)