《合欢树》教学记

这是《合欢树》教学记，是优秀的教学案例文章，供老师家长们参考学习。

　　鲁迅先生说过：“一个人如果还有友情，那么，收存亡友的遗文真如捏着一团火，常要觉得寝食不安。”试问：一个人如果还有亲情，在痛定思痛中去写追忆亡母的文字，情况又会如何?恐怕已不是“捏着一团火”、“寝食难安”等词语所能传达的。史铁生的《合欢树》就是这样的文字，这篇散文文风朴实，叙事蕴藉，看似平淡的叙述中饱含着强烈的感情，把伤悼之情表现得至深至诚。

　　在教这篇课文之前，我也一度寝食不安。我知道，如果将它上成一堂平淡乏味的语文课，则不但是对九泉之下那位伟大母亲的大不敬，而且是对敬重病痛的那位作家的怠慢，更是对母爱这一永恒的文学母题的亵渎!

　　在不敢轻举妄动之际，我采用了迂回战术——让学生先阅读《我与地坛》，为解读《合欢树》做情感准备。记得那天语文课上，我把《我与地坛》印发下去后，却再也无法讲授我已准备好的其他内容，因为同学们都屏住呼吸，埋头阅读，教室里安静得出奇，只有“哗—哗—哗”翻纸的声音。

　　那个夜晚，我难以入睡。想点什么呢?就想想《合欢树》吧——

　　那个十岁的作文得了奖的孩童，因母亲的一句话扫了自己的兴，于是“装作根本不再注意她的话，对着墙打乒乓球，把她气得够呛”，却又不得不承认“她聪明”，“她是世界上长得最好看的女的”;

　　那位可怜的母亲，面对两腿残废了的儿子，在希望和失望中苦苦煎熬，最后被上帝召回去才得以解脱;

　　那棵枝繁叶茂的合欢树，被母亲偶然之间当作含羞草栽下，却也能独自成荫;

　　那个莫大的人生玩笑——在你可以看到时，却无心情去看;等到你有了心情去看时，却再也无法看到那棵合欢树了;

　　那个刚出生的婴儿，为什么“不哭不闹，光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿”?……

　　经过一番彻夜的思考之后，问题似乎有了一点进展，第二天我留给同学们这样两道预习思考题，其一，母亲生前的哪些话、那些事至今还缠绕着“我”(我用了“缠绕”这个词，因为我无法再用别的词来表达当时我出这道题的心情)?其二，怎样理解作者的“合欢树”情结?

　　又过了一天，到了不得不直面《合欢树》的时候了。不过这时我已不再那么手足无措，因为我曾品味过它一夜。

　　在课堂上，我们开始围绕那两个问题讨论。不出意料，同学们也和我一样，有了太深的情感积淀，有太多的话要说出来，于是那次讨论，简直是风生水起，有许多意想不到的收获。正如培根所说：“讨论犹如砺石，思想好比刀锋。两相砥砺将使思想更加锐利。”现将讨论的部分结果整理记录下来，以作纪念。

　　关于第一个问题，同学们的兴奋点集中在文章的第一自然段。十岁那年，“我”在一次作文竞赛中得了第一，但母亲没有表扬“我”，而是急着跟“我”说她自己小时候作文做得还要好，还说“我那时可能还不到十岁呢”，这让“我”听得扫兴，就装着根本不注意她的话，对着墙打乒乓球，把她气得够呛。但大家讨论的焦点不在于作者为什么要写这件事，而在于母亲为什么要说那些话，也许他们也有相似的经历。对此，有以下几种意见：

　　回忆说。有同学认为，“我”作文获奖，引起了母亲少年时的美好回忆。母亲于是童心大发，那时她还年轻，还性急，还不成熟，还不懂得“我”需要表扬的心理，只顾夸说自己得奖的事。从中可以看出这是一位很感性的母亲，“还正给自己做一条蓝地花边的裙子”。

　　冷水说。儿子作文得了第一，回家一定非常兴奋。怎样对待这件事?简单的表扬显然不合适，因为这样会使心高气傲的孩子更加骄傲、自满。于是母亲就说自己小时候也这样，没什么了不起。这对急切期待母亲表扬的孩子来说犹如一瓢冷水。

　　嫉妒说。有同学稍稍不同意“回忆说”，认为母亲的回忆中潜藏着淡淡的忧伤——现在作文能获奖的已是自己的儿子，而不是她自己了。母亲人生经历坎坷，少年的才情已被残酷的现实无情淹没，成了永远无法实现的梦，所剩下的只有对儿子说不清道不明的嫉妒，嫉妒中还夹杂着伤感。

　　抑扬说。有同学认为，理解母亲的话，要从全篇着眼。对待得志的少年，母亲采取的办法是泼冷水，这是“抑”。对待因残疾而绝望的青年，母亲旧话重提，“你小时候的作文不是得过第一” ?以此鼓励“我”振作精神，把写作的路走下去，以获得生的勇气和尊严，可见母亲的良苦用心，这是“扬”。在这一抑一扬之间，母亲的聪明和伟大展露无遗。

　　看到同学们思考是如此积极、深入，我产生了乘胜追击的冲动。我问：同学们的见解都很不错，但这四种意见有相通之处、我们可以将它们统一起来吗?

　　我的问题把大家从争论的兴奋中拉了回来，同学们又陷入了沉思。

　　看到气氛有点沉闷，我想是我这个主导该发挥作用的时候了，于是我说有相通之处!回到问题的起点——作者为什么要写这件事，问题就会迎刃而解。就形式而言，从全文看，作者构思时的确采用了先抑后扬的表现手法，母亲先后说过似乎相同的话，但由于我的境遇不同，因此目的和用意也就很不一样，前者是冷水，后者是激励。就内容而言，通过这件事可以看出，至今还在缠绕着“我”的既有母亲的慈爱、教子之道，还有母亲的美丽和悲伤。正是这一切的一切，才使我在母亲去世多年后仍对它无法忘怀。

　　关于第二个问题，同学们在讨论时也没有按照我的预设进行，去分析“合欢树”的象征意义，而是感到两个地方写到的孩子眼中的合欢树的情节安排别有意味，甚至还有某种神秘感。于是我抛弃预设，跟着同学们的兴奋点走，最后反而更好地完成了我想要实现的目标。对这个情节，讨论下来也有四种意见：

　　神秘说。母亲虽然已经去世了，但母亲还活在人间，就活在那棵合欢树里，因为那棵树是因母亲的双手、母亲的心灵而存活下来、并枝繁叶茂的。小孩看到的树影，不仅仅是树影，更是一位伟大母亲的身影。他对树影儿的注视是母亲的芳泽对他的吸引，是心灵的感应。

　　轮回说。在“神秘说”的影响和启发下，有的同学走得更远。他说那个孩子就出生于“我”原来住过的房子里，谁能说那个孩子不是母亲灵魂的转世?如果不是，为什么那个孩子的行为如此怪异——“不哭不闹，光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿”?那是母亲在端详自己含辛茹苦养育而成的生命。

　　无奈说。在“我”心中，那棵合欢树是不平凡的，是当年母子“合欢”的人间见证，是母亲恩泽被及的一个生命。看到合欢树，就如同看到了母亲的脸;靠在合欢树下，就如同偎依在母亲的怀里。但是在那孩子心中，合欢树已经无法寄托“我”那样的情感，因为他已经不知道树是谁种的，怎么种的。况且在那孩子之外或之后，谁还能想起那棵树?那棵树除了可以做家具或者可以当柴烧之外，还能是什么?作者通过那个孩子对合欢树由来的遗忘，传递出人事代谢的无奈之感。

　　永恒说。有的同学反对“无奈说”。尽管在那孩子的心目中，合欢树的意义和价值已经与我的感情不可同日而语，尽管那孩子已经不能像我一样知道合欢树是谁种的，怎么种的，但那孩子还是能记得合欢树——会想起童年的事，会想起妈妈，会跑去看看那棵树。尽管经历了沧桑变化，树的情感价值也会不同，但树还是那棵树，还会被不同的人以不同的方式记住。树是永恒的，因此，母亲也会永恒。那孩子就是记住那树、记住母亲的人之一。

　　对于这一回合的讨论，我没有试图去总结，去将不同的意见规整在同一个框架之下。一来没有时间了，二来总感到不知说什么是好。课后思考了很长时间，还是觉得不总结的好，因为这些观点完全可以共存，还可以给同学们留下进一步琢磨、品味的余地。

　　下课铃响了，但讨论似乎意犹未尽，我们不情愿地下了课。

　　热烈而深入的讨论，让我深深地体会到了从教之乐、创造之乐。但同时我也并不想贬低自己以抬高我的学生，因为他们的高见是在有一点点火星的时候，经过我的点拨和启发而用心灵碰撞出来的。这样做，既是我的职责，又是我的另一种生存方式。

　　然而，事情并没有结束。周末，我布置了一篇自由作文，下星期一收上来一看，竟有很多同学还在继续解读史铁生，遥想那棵茂盛的合欢树，忖度他所敬重的病痛，体验他那片炽热而又宁静的心空。

　　教后记：

　　课上完了，教学记也写完了，但我的思维还处在兴奋之中。我们师生一起，用生命和激情诠释了《合欢树》，享受了思想的快乐。我们感到：对得起那位仍在同病痛作顽强斗争的作家，对得起那位虽在九泉之下但应当依然聪明美丽的母亲。

　　冷静下来之后，我发现我的一些尝试暗合了某些新的课程理念。

　　第一，我充分调动学生的生活积累。新的课程方案明确提出，要“树立课程是为学生提供学习经历并获得学习经验的观念”，我所设计的问题，学生愿意积极地去讨论，且能够深入下去，就在于这些问题唤醒了他们已有的生活经验和情感积累，因此他们有话可说，有话要说。

　　第二，尊重学生在课堂的主体性地位，教师不搞一言堂，只对课文只作概念的分析和理性的灌输，而学生只能被动地接受。与此同时，教师不忘自己的主导地位，对于可以达成共识的地方，尽量通过引导达成共识，从而不使课堂讨论变成无效的讨论，只开花不结果。

　　第三，接受“课堂是生成的”这样的理念和事实，敢于抛弃预设，真正把课堂还给学生，满足学生成长的需要和发展的需要。

　　第四，坚持语文学科的特色，在注重课程的人文性时，不矫枉过正，使语文课成了思想政治课，造成学科身份的迷失。坚持人文性从文学性中来，做到以文本为核心，从语言的品味中获得情感和思想。

　　千变万变，不变的是教育的“心”与“情”。