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幼儿园课程概述
  本章学习目标：
了解各种课程的概念
掌握幼儿园课程概念、特点及类型
辨析幼儿园课程的理论基础
理解幼儿园课程与教学、游戏的关系
第一节   课程概述
课程是教育理论与教育实践相联系的桥梁和中介，是教育实践的行动指南，是反映和体现教育改革的重要标志。————地位
什么是课程？
一、课程的概念
（一）课程的词源
  中国：唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”
    课程即“伟业”，在汉语文献中最早的记载。
         宋朝朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
    朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今 天人们对课程的理解基本相似。
西方：斯宾塞《什么知识最有价值》
课程   一词来源于拉丁语“currere”。
用名词形式解释：“跑道” 即指“学习的进程”，简称“学程”。
用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。个体认识的独特性和经验的自我建构。
（二）课程概念界定的维度
《西游记的另一种解读》
    瑞典一所中学，一个老师正在上外国文学，有个学生请老师介绍一下中国的西游记，老师 是这样向学生解释的：故事说的是一个中国的和尚去西方旅游的经历。他骑着一匹白色的马，带着一位名叫沙僧的仆人。为了打发旅途的寂寞，他还带了一只宠物猴和一头宠物猪上_____路。
一路上，这个和尚路过许多高山，渡过一些大河大川，受到许多惊吓，他走过名叫火焰山的火山口，艳遇过一个只有女孩的女儿国。据说他带的猴子本领很大，一路上替他扫除许多障碍，其实不过是一只蝎子、两只蜈蚣、五 只黄鼠狼、七只蜘蛛等而已，大的动物有一头牛、两只狮子和三头狼。猴子还有一些让人不解 的行为， 比如一发火就烧，一路上烧了几个山洞、一棵柳树、还有几个漂亮的宫殿，还围着 一堆白骨狠打许多遍才罢手。
和尚带的宠物猪看起来没什么作用，只是充当旅途的解闷工具罢了，据说它一口气吃了四只西瓜，把和尚、佣人、猴子的一份都吃了，还说它调戏了七只蜘蛛，被蜘蛛们狠咬了一口。那个佣人却什么用也没有，整天担着一副破行李，听任摆布。和尚花了十三年才到了印度，寻 了一些印度佛经，像得了宝贝一样凯旋回国了。       学生们听罢非常惊讶：一是想不到中国人这么热衷冒险，二是想不到一千年前中国人就喜欢宠物猪了。
课程是教学的科目
解读：
  从教师、学生、教材、环境四个要素理解各种课程定义
课程即教学科目
教师：知识传递者
学生：知识的被动接收者——容器，忽视学生的情感陶冶,个性发展。
教材：学科专家编好的的教材是知识的唯一来源.忽视综合性的学习,生活中的学习及实践中的学习经历
环境：除课堂与学校之外,不重视利用环境中的资源.
课程是学习者获得的经验
解读：
课程即学习经验
教师：重视为每一个学生制定合适的课程计划（但实际很难做到）。
学生：课程的重点从教材转到学生，强调学生实际学到些什么。
教材：学生的经验是教材的重要来源。
环境：学校、家庭、社区中的物质、心理、文化等因素都是学习的资源
课程是指有计划的学科或其他活动
解读：
课程即有计划的活动
教师：教案剧的表演者，强调计划好的学习活动（就像设计师、编剧）
学生：知识的被动接收者——容器，忽视教学活动对学生的实际影响,即忽视学生的实际体验
教材：教师写教案时用到的材料
环境：教师备课时可能利用到广泛的环境资源，但学生学习的环境依然是课堂与学校。
课程是预期的学习结果和目标
解读：
课程即预期的学习结果 
教师：所有教学活动都为达到目标服务，但因课程目标是由专家设定的，很难真正实现课程目标。教师有时会像邮件传递者，传错地址。
学生：忽视对学生的非预期的影响
教材：专家编制教材时强调课程目标的制定。
环境：学校和课堂
课程视为“教育计划”或“学习计划”
解读：
教师：教师是教育计划或学习计划的执行者
学生：是教育计划或学习计划的接受者，忽视学生的兴趣、倾向以及个体差异性
教材：能为教育计划或学习计划服务的材料和活动等
环境：主要指学校和课堂
讨论：分析以下现象背后所持的课程观
现象1：某教师认为一个好老师就是上好课，但每天上完课之后就让幼儿自由活动，对于幼儿的游戏活动与区角活动很少进行设计与指导。
现象2：某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。当发生意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。
现象3：某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。她把各领域的教育内容都尽可能与游戏结合起来，让幼儿在有指导的游戏中获得发展。
现象4：某教师认为教师的主要任务不是“教”，而是创设一个适合儿童发展的环境，让幼儿自由活动。她很注重区角环境的创设与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会细心地观察与记录。
分析：
现象1：重上课、轻游戏——课程是学习科目
现象2： 重预设、轻生成——课程是教案
现象3：重视儿童在游戏中发展——课程是学习过程或学习经验
现象4：重环境创设与儿童的自主活动——课程是学习过程或学习经验
（三）课程内涵的层次
观念层次的课程：理想课程，即研究者倡导的课程
社会层次的课程：正式课程，即教育行政部门采纳的课程
学校层次的课程：领悟课程，即任课教师实际理解的课程
教学层次的课程：运作课程，即教师在课堂上对课程的实际运作
体验层次的课程：经验课程，即学生实际体验到的课程
二、课程要素
课程目标——前提、基础
课程内容——中介
课程实施——途径与手段
课程评价——价值判断
以上要素不是孤立存在的，而是相互联系、相互作用的，课程是从目标到内容，再到实施和评价的不断循环，是一个有机的动态系统。
思考：
在幼儿园中看过的课程中，哪些是静态的课程观的体现?  哪些是动态课程观的体现？
结合自己的经验，谈谈静态课程观和动态课程观的利与弊？
第二节   幼儿园课程概述
一、幼儿园课程概念
1.代表性概念    
中国   陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。
张雪门：“课程是什么，课程是经验。幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”
张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”
陶行知：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活也没有生活外的课程。”
《幼儿教育百科辞典》
幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。”（卢乐山，1991年）
幼儿园教育课程就是指幼儿在幼稚园有目的、有计划地安排下，及教师的辅导下，为达成幼稚园教育目标而依循一定程序所进行的各种学习活动。（王静珠1991年）
幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。”（王月媛1995年）
《学前教育课程指引》
幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓霞，1997年）
幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳1997年）
幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”（李季湄1997年）
幼儿园课程是指在幼儿园安排下所进行的一切有组织、有系统、有意义的园内外学习经验或活动。（袁爱玲2000年）
幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平2001年）
美国   “幼儿园课程是一种有组织的框架，它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所负担的责任，以及教与学所发生的的环境。”
斯巴达克：幼儿园课程可以定义为有组织的为幼儿设计的实践活动。以给他们提供学习机会。课程可以是正规的，也可以是非正规的。
日本   “课程就是儿童自发性的游戏活动和一些有目标、有组织性的系列活动，课程的结果就是儿童获得的经验。”
英国    “课程是指幼儿在机构中所做、所见、所听或所感受到的任何事情，包括经过计划的和未经计划的内容。”
思考： 以上这些概念是从哪些维度对幼儿园课程进行界定的？
学科：《幼儿教育百科辞典》狭义、卢乐山
经验:  陈鹤琴、张雪门、陶行知、虞永平、英国
活动：张宗麟、王月媛、《学前教育课程指引》、冯晓霞、李季湄、袁爱玲、斯巴达克、日本
目标：《幼儿教育百科辞典》广义、王静珠、傅淳
计划：美国
2.对幼儿园课程本质认识的转变
幼儿园课程重心的转变：课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课程由重物到重人的转变 。
幼儿园课程态性的转变：课程本质观由静态走向动态。
幼儿园课程价值取向的确立：课程的目的是促进儿童身心的全面和谐发展 。
幼儿园课程的涵盖性增强了：幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程。
3.幼儿园课程是指旨在促进幼儿身心健康发展所提供给幼儿获得有益经验的一切活动。
分层解释：
①  幼儿园课程是“活动”
   课程定义从“学科教材”发展到“学习经验”，反映了一种教育哲学的变革，即从重物（教什么）到重人（学到什么），更好地体现了教育的本质。但正如一些研究者所指出的，“经验说”理论上吸引人，但实践中却很难实行，难就难在学习经验是主观的东西，而教师容易把握的是客观的东西。
两难境地：
上述情况使教师陷入一种两难的境地：将课程
  理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；将课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师又不知如何操作。
唯一的解决方法是：改变传统的非此即彼的方式，把视角转向两者的结合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。
用活动解释课程的好处
（Ⅰ）活动本身既有主体性（活动者）又有对象性（用什么东西来活动）。课程的两端——学习者（主体）和学习内容（对象），同时存在于活动中。活动是连接主客体的桥梁。
把课程解释为“活动”，有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意课程的两个方面：学习主体（学生）和学习对象（教学内容）。
（Ⅱ）活动自身也是存在方式，教师看得见，比较容易把握和控制。同时，活动具有一种双重转换性：一方面，外在的客观对象和活动方式可以通过活动“内化”为学习者的主观经验；另一方面，学习者已有的主观经验也可以通过活动“外化”为态度、动作方式、技能等，在活动中表现出来。
因此，课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经验和发展水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动主题、指导活动方式等策略来“控制 制”儿童的活动，进而影响他们的学习经验。
（Ⅲ）活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而更适于解释幼儿园课程。儿童认知的具体形象性及行动性，使得儿童的学习具有直接经验性的特点，难以离开对客观事物的直接感知和相互作用。因此，“做中学”对于幼儿来说十分重要。用活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能反映课程为学习服务的基本职能。
②  幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”
在“活动”前加上这个定语非常重要，原因在于突出课程的目的性，克服以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险，即把活动本身看作目的，导致为活动而活动的倾向。这样可以起到进一步明确活动目的性、指向性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。
③  幼儿园课程是“各种活动的总和”
课程不仅仅是“上课”或集体教学活动，而应包括儿童的生活活动、交往活动和游戏活动等各种活动。
不管是教师组织的集体教学活动，还是通过创设环境诱发儿童的游戏、交往及生活活动，只要能帮助儿童获得有益的学习经验，有助于达到我们所期望的目标，都是幼儿园课程的有机组成部分。
二、幼儿园课程的特点
特点：
基础性——整个课程体系中的奠基石
启蒙性——教育的启蒙阶段
整合性——各领域内容相互渗透，旨在促进幼儿全面发展
活动性——借助于具体的情境、事物，在与环境互动中获得直接经验
三、幼儿园课程的要素
幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。
　幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
四、幼儿园课程的类型
  （一）几种典型的课程类型
1.学科课程与经验课程
  ●学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语文、算术、历史、音乐等。
  ●经验课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
  学科课程以学科中的逻辑经验为基点，更关注系统知识的传授。经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点，更关注儿童的兴趣和需要。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。
2.分科课程与综合课程
  ●分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
  ●综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
  分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科体系为代价。
综合课程的类型：
  综合课程包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程几种类型。
  相关课程指两个或两个以上的科目，建立共同的关系，但各科目仍保持其原来的独立状态。它有两种设计方式，第一种是以某一学科为中心，其他学科配合；第二种找几个共同的主题，每个学科都选教与此主题有关的内容。融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。
融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。
广域课程指不同知识分支的综合，如综合文科、综合理科。熊梅.综合性学习的理论与实践.北京:教育科学出版社,2000:6
活动课程是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。它是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。王春燕.幼儿园课程概论.高等教育出版社.2007:11
核心课程是对活动课程的改造，它努力达到以社会功能和社会问题为核心的学科内容的统合，属于社会本位的课程类型。
  以社会功能为核心，指的是以人类生活活动的基本领域为课程设计的中心，包括维护生命和健康、家庭生活及其改善、维持及改进物质条件、合作从事社会和公民行动、获取谋生之道、接受教育、表达宗教行动、美的享受及表达、从事休闲活动等。
  以社会问题为核心，所选择的问题领域，一般包括如下内容：职业问题、公民问题、家庭成员问题、健康问题、休闲时间利用问题、怎样过更好的生活问题、怎样改进写作和口语的问题等。
3.必修课程与选修课程
必修课程是指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。
选修课程，可以是对必修课程的补充，也可以选择你感兴趣的课程学习。
西方国家，特别是美国，重视选修课程，其优点就是有利于个性特长的发挥，有利于拔尖人才的培养。其缺点是学生群体文化科学素质低，不整齐。 以前，我们国家比较重视必修课的学习，究其原因，是我国的培养目标，重视统一的规格，重视集体主义精神，重视共性，忽视学生个性特长的发展。
4.直线式课程与螺旋式课程
这是布鲁纳结构主义课程论的重要思想之一，他将课程排列方式分为直线式与螺旋式两种。
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复。
所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
提出直线式课程概念主要是为了进一步提出螺旋式开出概念，即一门课程在学生不同的年级，在深、广和难度上有变化性反复，并提出任何学科都能够在智育上以正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童的大胆假设。
5.显性课程与隐性课程
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这是非正式的、无形的、非官方的课程，具有潜在性。隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。
显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌——实际课程。
练习：列表说明显性课程与隐性课程的不同
（二）艾斯纳的“悬科课程”
1.显性课程
   即学校教育中按计划开设的、由专门的教师负责组织实施的正式课程。
2.隐性课程
   即在学校情境中（包括物质环境、社会环境和文化环境体系）以间接的、内隐的方式呈现给学生的课程。
3.悬科课程
   这是介于“理想的课程”和“实际的课程”之间流失的课程。
   即指学校理应教导却未教导的东西，诸如学校未能提供给学生学习的选择机会、看法、概念及技能等。
（三）其他分类
思考：
  目前我国幼儿园课程属于哪些类型？为什么？