幼儿园课程开发与教学PPT课件

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幼儿园课程 开发与教学
幼儿园课程开发与教学
何谓课程开发；
幼儿园课程开发主要解决什么问题；
幼儿园课程开发的要素与要点；
幼儿园课程开发选题；
幼儿园课程开发的环节；
幼儿园课程开发举例。
一、课程开发释义
课程开发是指依据一定课程理论，对幼儿园课程进行的分析、选择、设计、实验、评价等的整体研究过程。幼儿园课程的各组成部分如课程计划、课程标准和教材，都是经课程编制而产生的。
释义
幼儿园可以自主开发课程吗？
我国课程管理制度的演变：从集权到分权，国家为幼儿园开发课程提供了制度上的保障。
幼儿园能开发何种课程？
国家对于幼儿园课程主要将其分为五大领域，对于这些规定的领域都可以以课程思想进行开发；
园本课程是课程开发的主体，要对园本课程开发加以分析。
课程开发的内涵
我们也将课程开发翻译为课程编制。分析，即对课程体系或幼儿园设置的课程给予详细分析，其基础是各种课程理论；
选择，即在国家或地方课程的框架下，依据幼儿园的基础选择合适的课程；
设计，主要是幼儿园开发出新的课程而言的，即设计出有幼儿园特色的课程；
实验，即按照自己的设计开展相应的实验，目的在于改进自己的假设等；
评价，则是依据课程思想，对幼儿园选择或设计的课程加以评判，找出问题。
课程开发的依据
一般而言，国家课程管理体制的变革为幼儿园提供了一定的管理与实践课程的权力；
当代课程改革强化了幼儿园（园长、教师）对课程的操纵权力；
从理论上看，幼儿园是最能依据幼儿园的特殊性开发出适合幼儿园教师和幼儿的课程。
二、三级课程与三级课程开发 1、国家课程及其开发
          书本上的界定：           
          “国家课程，是国家教育行政部门规定的统一课程。国家课程开发，是中央教育行政部门作为主体组织全国的精华力量，按照全国的一般需要而进行的课程开发”。
2、地方课程及其开发
          “地方课程开发，是省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族以及学生等发展需要而进行的课程开发”。
开发模式
（1）共创模式
         以国家课程目标为指导，地方（省或州、学区两级）完全自主开发、实施、管理本地区所有课程
（2）整合模式
         各省作为课程开发的主体，替代国家履行管理与开发全部课程的责任。市政府等地方政府，履行省所规定的课程，并在此基础上对课程进行再开发，并将之有机整合进各省课程之中
开发模式
（3）补充模式。
    地方（省、州等）作为课程开发主体，在国家规定的课程范围内，自主开发的地方本位课程，是国家课程的补充。
（4）桥梁模式。地方作为课程开发的行政主体，主要承担着国家课程在地方的协调、指导、评估和监督的职责。地方课程是国家课程与幼儿园课程之间的桥梁，不作实际意义上的开发，但却是课程体系中重要的组成部分。
二度开发
国家或地方课程由国家和地方教育行政部门开发，幼儿园还可以进行二度开发；
所谓二度开发，是对课程的二度选择与改变。即有的课程可以不在幼儿园开设，或者对于课程中的某些内容加以改变。
⒊ 幼儿园课程及其开发
            幼儿园课程开发，是依据课程管理法规，以幼儿园教师为主体对幼儿园拥有决策权的“幼儿园课程”进行的开发。
           幼儿园课程开发，具体是指幼儿园在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本园幼儿的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和幼儿园的课程资源，根据幼儿园的办园思想和原则，在“幼儿园课程”范围内开发多样化的可供幼儿选择学习的课程。它强调以幼儿园为主体，限定在“幼儿园课程”范围内，充分尊重和满足幼儿园师生的独特性和差异性，有利于幼儿园开发出特色课程，办出幼儿园特色，有利于幼儿的个性发展，也有利于教师专业发展。
4、园本课程及其开发
园本课程开发，实质上是幼儿园根据自己的教育教学，为满足幼儿的实际发展需要，以教师为主体，吸收有关人员参与，并以幼儿园为基地进行开放民主的课程决策过程。
包括：
          1、“园本课程的开发”，把“园本课程”看成就是“学校课程”，与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，就是园本课程开发活动的“产品”或结果。
          2、“校本的课程开发”，重心则放在“校本”上，指的是“基于学校”的所有课程开发。它包括：
            学校课程、园本课程的开发
            国家课程和地方课程的“校本化”
            综合实践活动的开发
           园本课程开发类型 
             开发范围                                   活动方式
                                                                               创新
  完全课程                         拓展
  部分课程                      补充
  单项课程                  整合
  学习环境              改编
                     选择
教师个体  教师小组  教师全体 与校外合作
                        开发主体
5、关于上述概念的补充理解
（园本）课程开发
                          课程设计
                                 （也即狭义课程开发）
        广义的      课程管理    
       课程开发   课程实施
                          课程评价
三、园本课程开发模式
（一）目标模式
美国学者泰勒在1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了目标课程设计之先河 。
三个来源：幼儿            社会               学科
暂时的、一般性的课程目标
两把筛子：   教育哲学    学习心理学
四个要素：  精确的、具体的课程目标
选择学习经验
组织学习经验
评价学习结果
四个要素可以进一步修改为：
课程目标
                          内容的选择和组织
                          课堂教学
                          学业评价
泰勒模式具有较强的综合性、包容性：
        当我们侧重于分析学生之时，就是幼儿中心取向、属于幼儿需求分析模式；
         当我们侧重于分析学科之时，就是学科中心取向；
         当我们侧重于社会、幼儿园、课堂中的问题，进而设计课程之时，就是社会中心取向、问题解决模式。
（二）过程模式
            斯滕豪斯（Stenhouse）是英国著名的课程理论家。
         1975年，代表作《课程研究与开发导论》，宣传自己的过程模式。
        1966年，参与领导“人文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project）
       1972－1977年，领导设计了《种族关系》的课程方案。
斯滕豪斯在课程领域的贡献
            一是提出了过程模式，二是提出了教师行动研究的思想。
           这两个贡献其实是合而为一的。过程模式要求教师参与研究，也只有教师参与研究，过程模式才能取得实质性的成功。“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间的紧密关系。
1．关于目标
提出、澄清一般的课程目标，同样是需要的。在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有争议的价值问题。
这个目标并没有行为化、操作化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持一致。
              2、过程原则
            过程模式不是以目标、而是以过程原则为指针。在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则：
（1）有争议的事件应该进入课堂教学；
（2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立，不推销自己的观点；
（3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论的方法；
（4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同观点；
（5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。
3、课程内容
       内容选择上，以社会里有争议的人类行为和社会状况为主，例如离婚现象、男女的角色、学校里的能力分组、战争与和平、核武器等等。这种内容，与课程目标是一致的，与探究教法也是一致的。
      内容载体上，指导小组提供的材料并不是以教科书的形式出现的，而是以课程资料的方式呈现出来，所以容量比教材要大得多，组织则不必太过精细。
                4、课堂教学
讨论方法 ：
         例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅读、讨论和提示，以防止提示环节影响后面的讨论。
保持中立：
          教师总是不自觉地鼓励学生的思路沿着教师内心的观点方向前进。为此，当杰克的观点与教师的观点一致的时候，教师不是急于收场，而是问 “你们谁不同意杰克的观点？”这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。
       5、学业评价
开放性：无预定目标、无标准答案
过程性：对学习过程、对能力的评价
（三）情境分析模式
斯基尔贝克提倡，具体步骤是
   分析情境
   拟定目标
   构建课程方案
   解释与实施
   追踪与重建
情境分析：
园本课程开发的基本流程
园本课程开发的优点与局限
园本课程开发的优点：
  教育目标的实现
  教育决策民主化
  课程实施的改进
  教育公平的达成
  幼儿园特色的形成
  幼儿园个性发展
  教师专业发展
局限
  可能降低教育质量
  削弱学术性
  苛求教师
  缺乏评价机制
  资源短缺
  流于形式
四、园本课程的选题
园本课程已经成为现今幼儿园发展的一个方向。
学校园本课程开发的选题可以循着以下思路：
思路1
从各活动领域（健康、社会、科学。语言、艺术）出发，寻找适合的选题；
选题有两种方法：
从理想出发，或理念出发，看能否在领域中加以运用；
从现实出发，从自己的经验出发，看能否以解决本园的问题进而开发出某种课程。
思路2
以幼儿园教育目标为指南，寻求幼儿园课程开发。
   全美幼教协会（NAEYC）制定的适宜于       3——8岁儿童的课程内容指南：
1、课程内容应当能使儿童在各方面，包括社会性、情感、认知和身体等方面得到发展，使儿童成为合格的社会成员。
2、课程内容应当在帮助儿童学习和掌握知识与技能的同时，发展他们的智力和对知识的理解，培养学习的兴趣，形成良好的学习态度。
3、课程内容对于儿童来说，应当是有意义的，内容广泛的，应当是与儿童已有的知识经验相适应的，易于他们理解和接受的。
4、课程内容应该是大多数儿童可以学会的，符合实际的。
5、课程应当考虑到每个儿童的需要和兴趣。
6、课程应当考虑并尊重个体的、文化的和语言上的多样性，并与儿童家庭建立积极的关系。
7、课程应当从儿童已有的知识经验出发，来帮助他们巩固知识，学习和掌握新的知识与技能。
8、课程既要突出一定的主题或内容，又应当 围绕一定的主题把传统的学科知识综合起来。
9、课程内容应当具有智力上的整体性，同时尊重学科的基本体系，让儿童掌握的知识虽然是浅显的，但必须是科学的。准确的。
  全美幼教协会（NAEYC）制定的适宜于        3——8岁儿童的课程内容指南：
10、让儿童学习的内容应当是目前能够有效学习的内容，而不是那些无意义的，或者说更适宜于以后学习的内容，否则就是在浪费儿童的时间与精力。
11、课程应能激发儿童的学习积极性，而不是使儿童变的消极、被动。
12、课程应当重视儿童对知识的主动建构。儿童总是用自己的生活经验去理解生活现象，在这种知识的理解与建构中，会出现一些“错误”的概念。但这种错误的概念可以使教师了解儿童认知发展的水平和思维推理的特点。
13、课程应当重视社会性交往对学习的作用，并且应当提供同伴间相互学习的机会。
14、课程应当满足儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、健康和营养等的需要。
15、课程应当给儿童以心理的安全感。
16、 课程应当让儿童获得成功的学习体验，能增强儿童的成就感以及对学习的兴趣与好感。
17、课程应具有灵活性，以便教教师能根据个别和集体的情况进行调整。
思路3
从幼儿园活动出发。
幼儿园有各种活动，可以针对某一方面形成活动系列，进而统整五大领域。
思路4
从地方特色出发，开发出具有地方特色的园本课程，
思路5
从幼儿生活特点出发，开发出适合幼儿生活的课程。
五、园本课程开发举例
六、我们研究什么
园本课程主要是做，即构建适合自己幼儿园的课程及其体系，为了使我们的研究成果能为更多的幼儿园接受，我们需要通过研究来得到某些成果。
研究问题1
园本课程及其系列。
主要探园本课程的种类及其结构，进而形成体系。
研究问题2
园本课程的目标设计。
主要研究某园本课程达成的目标及其关系，强调课程目标的特殊性及其在幼儿身心发展中的作用。
研究问题3
课程内容的选择与编制。
探讨为什么选择需要的内容，以及这些内容的价值探讨，最终形成这些内容之间的编排原则。
研究问题4
活动方式与方法。
当课程确定下来后，就需要对课程的实施加以研究，在此，主要研究某课程的活动方式与方法，特别强调这样的方式方法与国家地方课程之间的差异性。
研究问题5
评价方式。
在幼儿评价的一般原则与方法的基础上，形成多样化的评价模式与策略。