幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件ppt

幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件ppt这个PPT共34页，该文件包含了PPT课件。主要包含教师专业发展的提出，教师的专业化体现，如何促进教师的专业发展，关于园本教研等，欢迎点击下载。

教师专业发展与园本教研
1、教师专业化与教师专业发展
1、教师专业化与教师专业发展
1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。 2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。（顾明远）
现实中对专业发展的认识和态度
一类是积极参与改革的——少数
一类是无奈跟随改革的——多数
对两类教师的隐喻：观光者和流浪者
改革就是一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，教师专业发展就是追风赶浪；
改革是不断地创造新名词，专业发展是不停地接受新概念；
教师要专业发展，其他行业怎么不搞专业发展；
听听有道理，实践行不通；
说得容易做到难，让领导来做做看，让专家来试一试；
今天的教师真难当，心好累；
………………
理念的接受可能性：
“所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？” 事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。（陈桂生）
关于理念的话语权：
专家的解释——先进性
教师的理解——实用性
专家与教师的对话——适宜性
不派用处的案例分析不起作用的教学反思多此一举的学具制作
存在的问题：
止于高低结构活动的外在关联
追求幼儿的表现价值大于发展价值
用活动的表现形式去套教学目标
集体教学的价值体现：
高低结构活动的内在联系——解决低结构活动中产生的问题
——提升低结构活动中表现的经验
为幼儿建立经验的连续体——从教学内容中分析幼儿已经知道的，
还不知道的，可能会知道的
为教学进行幼儿发展评价——教学前、教学中、教学后
（有目的的谈话和观察）
存在的问题：
一切为主题服务的形式主义表现
活动区成了主题性的美工、建构活动
大量幼儿无法参与的主题墙报
实现同样目标的学习材料跟着主题变化
如何理解主题活动
有意义的学习（背景中学习；各领域知识经验联系）
有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验
活动区的材料有时与主题相关有时不相关。
如果幼儿游戏时表现出与正在经历的主题相关的经验，那就是一种自然融合，如果表现出的是非主题相关的经验，那也应该是有意义的。
存在的问题：
有了活动区反而减少了游戏
活动区给幼儿的是有限的自由
混淆了高、低结构活动的含义
区角功能定位：
应该是学习还是游戏——取决于你的全部课程安排
客观上是学习还是游戏——取决于材料的结构化程度
检验你区角活动的游戏性
替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。
特定探索：按照教师规定的方法操作
自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。
特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演
自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等
特定练习：不断重复一种规定性操作行为。
自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为
教师专业化是指教师任教科目的学科知识还是教育学科知识？
教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识
现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。
♦ 会观察、分析、评价孩子发展的能力
♦ 创设教育环境的能力
♦ 进行教育实践研究的能力
♦ 教学活动的设计和组织能力
♦ 游戏指导的能力
♦ 家长工作的能力
“观察” 不等于 “看”
“环境创设” 不等同于 “环境布置”
反思性实践：问题、思考、探索
三、如何促进教师的专业发展
促进教师专业发展，除了政府的力量之外，教师任职的学校和教师自身应当承担重要的责任。
学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。
三、如何促进教师的专业发展
20世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教师专业发展的思想
美国霍姆斯小组《明日之教师》的报告建议设立“教师专业发展学校”
美国卡内基基金会的《21世纪的教师》的报告倡导建立“临床学校”
美国教师联合会建议设“专业实践学校”
英国谢非尔德教育学院设计“学校本位的教师培训模式”。
上海市教师培训的举措：
指导思想—— 从外在要求到自主性发展
培训途径——从240、540培训到园本培训的提出
上海市教师培训的举措：
指导思想—— 从外在要求到自主性发展
培训途径——从240、540培训到园本培训的提出
教材编写的结构化程度：
如同扶梯的层级，体现了教师利用这一资源时的自主空间有多大。教师专业水平的差异性决定了对教材的不同适应性。
非结构化——素材——专业水平高的教师
结构化——教材
四、关于园本教研
教师对“园本教研”疑惑
一、这个概念从逻辑上讲是可笑的，因为教研本来就在幼儿园进行，现在提出园本教研，只不过是校本教研脱胎，以示不落伍加上园本表示观念新，画蛇添足。
二、园本教研是阳春白雪，不是所有的幼儿园都能搞的。
三、全民动员园本教研究竟是祸，还是福？希望领导搞搞清楚，否则教师又要遭罪了。
解读与解答：
针对一：教研场所和教研内涵。“园本”不是空间概念，而是“以自己所在的幼儿园为本位”的内涵体现。虽然在幼儿园，传统教研却非园本性质的。
针对二：教研水平与教研内涵。似乎只有高水平的幼儿园才能从自己的实际出发，研究自己的问题。“园本”不是教研水平高低的衡量标准，而是教研自主性的体现。
针对三：教研对教师的日常工作是支持还是额外负担，取决于教师对教研的内容是否感兴趣，而兴趣取又决于研究的问题是否教师日常工作中的真问题（但目前教师确实有感到压力和负担，原因何在？怪罪于“园本”吗）。
教育部于1952年颁发的《中学暂行规程（草案）》明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之”。1957年还颁发《中学教研组工作条例（草案）》。指出教研组工作的内容是：学习有关中学的教育方针、政策和指示；研究教学大纲（如今改为课程标准）、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；总结、交流教学和指导课外活动的经验。
1952年《小学暂行规程（草案）》提到“教导研究会议”的形式。小学教导研究会议“由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议，研究改进教导内容和教导方法，并交流、总结经验” 。
1952年颁发的《幼儿园暂行规程（草案）》中的会议制度中提到教养工作会议（每两周一次，研究改进教养内容与方法）
小学、幼儿园的两种会议后来演变成年级组和教研组。最初教研组其实是一种“教师集体学习组织”，是一种熟悉教材，合理安排教学程序的备课活动，没有多少“研究”的含量。
从科目组到年级组——淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点
从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研
专题组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为解决问题而研究（从科研到教研基础上的科研）
教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研，上海以“生活教材”为保障，保育员的参与问题）
集体教研和个体教研（分散教研和集中教研；非正式教研与正式教研）
个人反思与同伴互助是如何体现的？
是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？
教研专题是如何提出的？
是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？
专业引领是否缺位？
谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？
获得外来专业支持的机会有多少？
我对教研质量的评价指标
教师
专业引领者
教研制度
教研资料
了解幼儿园教研动态——学期调研
为幼儿园提供专业支持——资源库建设（案例、资料）
搭建专业咨询平台——问题解答(专家库）
组织园际交流——园际教研、教研通讯
建立专业团队——专题研究组（共同性问题研究）
参与园本教研——深入教学现场和教研现场与教师直接对话