数图形的学问教学设计一等奖

这是数图形的学问教学设计一等奖，是优秀的教学设计一等奖文章，供老师家长们参考学习。

数图形的学问教学设计一等奖第 1 篇

数学课程标准第二学段目标中明确指出，要让学生经历探索给定事物中隐含的规律，使学生的数学思考有条理，并具有一定的归纳能力。因此在四年级下册安排“数图形中的学问”这一学习内容，是帮助学生在自主探索和合作交流的过程中初步理解和掌握一些数学思想和方法的最好体现。

　　图形计数是研究一个图形中包含基本图形个数的问题。数出某种图形的个数是一类有趣的数学问题。怎样数图形的个数就能做到不重复不遗漏，全部数出来呢？其实最常用的方法就是分类数。通过让学生亲自数一数的活动，经历从简单到复杂图形计数方法的探究，学会按照一定的顺序与规律去数，可以培养学生认真观察、有序思考的思维品质。所以在教学中我主要采用让学生自主探究，在经历多次数较简单的图形地过程中发现规律并总结归纳出方法，得出公式，然后运用所得解决较复杂的问题。

　　在《信息技术与小学数学课堂教学整合》的研究过程中，我深感信息技术的有效运用能提高课堂教学效率，所以在教学中我充分借助多媒体设备的演示，较好地呈现了学生数角的过程和方法，充分调动学生各种感官参与学习活动，激发学习兴趣，并有助于学生归纳、总结数角的方法，使学生的抽象能力得到发展。通过让学生独立思考、同桌交流，碰撞出思维的火花。学生在探究讨论、交流、归纳、总结中，我尽量尊重学生自己的体验，关注他们的学习过程，关注学生数学学习的水平，帮助学生认识了自我，建立信心，使学生获得良好的情感体验。

　　作为数学老师都知道，数图形的内容非常丰富，变化莫测，这节课所接触的只是其中的一小部分，所以我把重点放在教给学生数的方法上，着重培养学生的数学思维品质。

数图形的学问教学设计一等奖第 2 篇

　四年级下册《数图形中的学问》教学反思二本节课是北师大教材四年级下册36页的内容。这节课主要是让学生在数图形的过程中体会找规律的过程，培养学生认真观察图形特征，有序思考等良好习惯，形成良好的数学思维品质。

　　我们班学生课外知识比较丰富，有的学生早已会套用公式来计算图形个数，但对公式是怎么得来的不是很清楚，而且大部分学生还是比较喜欢用数的方法来计算。因此教学中我利用班班通资源，制作课件，让学生充分体会数的过程及方法，自主参与找规律的过程，最终达到能列式计算出答案为目的。讲完后回到办公室，我有以下几点反思：

　　一、课堂引入生活化：

　　关于如何数角、数三角形、数长方形，有的孩子已经掌握，但不知所以然，这是孩子们学习的起点，正是准确的把握了这个起点，尊重了孩子们已有知识，注重规律的探寻。我以4人打电话作为导入，先是出现问题，导致无法统计打电话的次数，出现矛盾，再让孩子开始想办法有顺序的打电话。

　　二、注重知识迁移：

　　在数线段和角时，我是由打电话迁移到数线段数角。整节课我围绕你是怎样数的？这一中心问题展开教学在教学中注意教方法和教规律，我整节课设计由易到难，由单项训练到多项训练，尤其是对数角的设计尤为突出，先借助数的方法数4条射线组成的角，再数6条射线组成的角，教学中紧紧围绕规律，逐层深化，使学生在有效的时间里掌握了个规律，同时数角的知识得到了深化。

　　三、凸现数形结合思想。

　　数学教学的最高境界是学生掌握数学思想与方法，本节课我在教学的时，利用迁移的规律，使学生掌握了数角、数三角形、数长方形、数平行四边形的规律，并且在数的过程中注重了数形结合的思想，使学生能将算式与图形一一对应从无序到有序，是一种思维的渐进过程。这节课上，通过让学生自主探究、合作交流等方式，让学生亲历发现、研究、探索问题的全过程，进而发现有序数图形的方法，让学生亲自体验到有序数学思想产生、发展的全过程，体验到成功的喜悦。在一次次思维火花的碰撞之后，学生们想出各种办法数出图形中的个数，不仅增强学生与他人合作的意识，更发挥了学生的主体作用，进一步提高学生的探索能力和创新能力。但在有情境图插入图形中时要注意引导题意的要求。

　　在小结时，我并不是让学生总结出数角的公式，而是让学生说一说他们在整个学习和实践数角的`过程中有哪些感受和发现，让学生表述自己发现的规律和顺序，实际上是让学生总结归纳的过程。通过这一环节，学生对数角过程中的顺序，角个数的变化体会得比较深入。收效良好，达到了预期的效果。

数图形的学问教学设计一等奖第 3 篇

教材分析：

教科书创设了“鼹鼠钻洞”和“菜地旅行”两个有趣的问题情境，除了意在激发学生探索规律的兴趣外，重要的是让学生把一些实际问题抽象到数学领域，再以数学的思维方式进行探索。内容的编排是先给出学生探究学习的路径，让学生在探究学习过程中形成数学方法，也就是在鼹鼠钻洞中学到了不重复不遗漏地数线段（4个点）的方法，感受到有序思考的价值，发展数学思维。在菜地旅行中让学生迁移有序思考的方法，探索5个点、6个点的线段条数，并在点数从4增加到6的过程中，由简单到复杂地引导学生经历不重复、不遗漏地数图形的过程，逐步把握线段条数的变化规律。这既有利于发展学生有序思考的习惯，感受问题中隐含的数学规律，也利于学生利用图形描述和分析问题，体会几何图形可以把数学问题变得简明与形象，发展初步的几何直观能力。菜地旅行这个问题情境虽然富有童趣，但是在现实生活中没有这些菜地的站点，学生感觉比较陌生。我们在研讨的过程中将菜地旅行这一情境换成了坐从潜江到成都的动车这一情境，设计的问题有5个、6个动车站，单程要准备多少种不同的动车票？然后再解决7个、8个动车站要准备多少种不同车票的时候，就能运用自己归纳的规律去解决，学生不断思考、发现、归纳、应用，整个活动都是在学生的思维层面进行的

学情分析：

1.小鼹鼠一共有多少种不同的行走路线？你有哪些办法解决这个问题？

2. 你经常坐下面哪种交通工具？在后面括号内打√。公交车和动车有什么不同之处？（可多选）写清楚坐过几次动车？

公交车（ ） 动车（ ）

公交车和动车的不同之处（可以从车票、路程和车子外观等方面去比较）：

这是我做的第二次前测测试，从我们年级的5班和7班中抽查了40名学生。第1小题，做对了的只有5名学生，其中有的是用语言叙述的，有的是用符号表示的，这些做正确的孩子是平时比较聪明的，但是也不能说明他们是按一定顺序数出来的答案，剩下的35名学生都是利用三年级学过的《搭配的学问》这一知识来做的，其中有10名学生认为洞口有3个。学生对这个情境的理解存在困难，特别是“向前走”.学生以为从每个洞口进入以后，选择出来的洞口的个数都是4个，所以很多学生都是用4乘4来解决的。在接下来的课堂要让学生明白虽然都是任选，但是加上“向前走”这个条件后，能出来的洞口就不是4个洞口中的任意一个了，也就是选择进入的洞口不同，能出来的洞口个数都是不同的。

从第2小题，为了避免学生将汽车与公交车弄混，当初设想利用动车这一情境可能效果更好些。从学生的回答中能看出学生们对动车并不陌生，公交车虽然也有不同的站点，无论路途近还是远，但是票价都是一样的，不需要准备各种不同的车票。选择动车站点更贴近学生的生活实际，也能帮助学生理解单程一共要准备多少种不同的车票。

教学目标：

1.结合问题情境，经历把生活中的现实问题抽象成数图形的数学问题，并利用多样化的画图策略解决问题的过程，发展几何直观。

2.在数图形的过程中，逐步形成有序思考的良好习惯，发展推理能力。

3.在发现规律的过程中，能够独立思考和自主探究，增强学习的自信心，提高对数学问题探索的兴趣。

教学重点：经历把生活中的现实问题抽象成数图形的数学问题，并利用多样化的画图策略解决问题的过程。

教学难点：逐步形成有序思考的良好习惯，归纳总结发现规律，发展推理能力。

教学过程：

一、创设情境，导入新课（5分钟）

师：今天老师给你们带来了一幅漂亮的图画，我们来一起看一看（出示情境图），谁来说一说你从图中看到了什么？

预设：我看到了小鼹鼠和4个洞口或是一段话。

当学生说出有4个洞口的时候，让学生上来指一指这4个洞口的位置。

设计意图：这样可以帮助学生看清究竟有几个洞口，在前测作业中有很多学生在示意图中画的是3个洞口，为了避免学生在画示意图时把洞口的个数弄错而导致路线的条数与答案6条有差距。

师：你能用自己的语言说说你对这句话的理解吗？

预设：有学生可能会把这句话再重复说一遍；有学生可能会说就是随便选一个洞口进入，再随便选一个洞口钻出来。

师：你们同意他的说法吗？（预设有的会说同意，有的会说不同意）

师：哪位同学不同意他的说法？请你举个例子说一说。

师：听明白了吗？那你们能根据这个信息为小鼹鼠设计一条行走路线吗？还有谁想说？

师：我也为小鼹鼠设计出了一条路线，它如果从第3个洞口进入，再从第1个洞口钻出来，可以吗？

看来，从第3个洞口进入，要向前走，只能从第几个洞口钻出来？

设计意图：这样可以更好地了解学生是否读懂了小鼹鼠的话，重点让学生理解“向前走”的意思，为后面的学习垫定基础。

师：那小鼹鼠一共有多少条不同的路线可以走呢？

板书： 一共有多少条不同的路线？

设计意图：我们平时的课堂要经常引导学生提出有价值地数学问题，可是学生提出的数学问题是如果从第2个洞口进，可以从哪个洞口出呢？没有一个孩子提出我们本节课要解决的问题。课上如果要引导学生提出一共有多少条不同的路线这个问题，要花费许多时间。为了给学生在课堂上提供充分的思考问题及展示的时间，我就直接提出了这个数学问题。

二、自主学习，探究新知（15分钟）

师：请把你想到的所有的路线在我为你们准备的白纸上表示出来。

（学生展示自己的画法，想法，计法，选择画得不好的和画得好的学生的）你认为谁画得比较清楚？

预设：学生的答案可能不会是我所想要的答案，不过只要学生能说出自己的想法就好。

师：我们来看看淘气是怎么画？课件动画显示如何将情境图抽象成线段图。

生：淘气画的是线段示意图。

师：你觉得淘气画完整了吗？谁想给他提点建议？

预设生：用数字或字母表示洞口。

师：就这样还是看不出来有多少条路线呀？

预设：还要把路线在这条线段图上表示出来。

师：怎样标出来呢？请一名学生说。（再出示有6条路线的完整的示意图）

师：这么多条路线怎么数才能做到不重不漏呢？（按顺序数）

请在小组内交流自己的数法。小组长汇报展示数法，你是怎么数的？听明白了吗？（组织学生听）

师：请你告诉大家，你是按什么标准数的？

师：还有不同的数法吗？你又是按什么标准数的？

设计意图：让学生在小组内充分展示不同的数法，不会数的学生在小组内听小组长的数法，就能感知只有按一定的顺序数才能做到不重不漏。

利用课件帮助学生数线段图。

师：你们刚才都是数的路线，现在请看这三条比较短的路线分别对应哪几条线段？这样的线段叫基本线段。我们来以基本线段组合条数的多少为序，先一条基本线段一条基本线段地数，有线段AB、BC、CD,3条，再怎么数？

设计意图：教学参考书中以线段（路线）的长短为标准，如果每一段都是一样长的很正确，但是如果以后学生碰到这样的线段图（略）

按一定的顺序数就不能说是以线段的长短为序数了，因为两段合起来比最后那段短，可是我们应该先数那一段一段的，再数两段合为一段的，再数三段合为一段的，为了更准确我们决定引导学生以基本线段的组合条数多少为序数。

预设：把两条基本线段组合为一段地数，有线段AC、线段BD,2条，三条基本线段组合为一段地数，有线段AD,1条。算式列为：3+2+1=6

师：我们还可以怎么数？我们仍然来数线段，先以哪个点出发数线段？有哪几条线段？（线段AB、AC、AD），从A点为序的线段数完了吗？有几条？用数字几记录呢？再接着以B点为序开始数，有哪几条线段？最后以C点为序开始数，有线段CD.有没有数漏掉的？算式列为：3+2+1=6

设计意图：让学生将实际生活中的路线与数图形（数线段）一一对应，经历将现实情境抽象为数学中数图形的问题，让学生理解只要数出线段的条数就能解决一共有多少条不同的路线？这个现实问题，发展了学生的几何直观能力。

师：课件出示对比这两种数法，两个算式中的数字3表示的线段相同吗？哪位同学说一说上面算式的1指哪条线段？下面的数字1呢？

设计意图：如果学生能说清楚这儿的3或1表示的是哪些线段，就说明学生真正理解了计法与画法的之间的联系，发展学生的几何直观能力。

师追问：线段中有4个点，为什么是从数字3而不是从4开始加起呢？

设计意图：让学生真正弄懂有4个点，每两个点之间组成一条线段，它本身这一点会与另外3个点分别组成一条线段，所以从3开始加起，初步感知线段图中隐藏的规律。

师：为什么数的标准不同，数的过程不一样，但结果一样呢？

三、深入探究，发现规律（15分钟）

师：同学们真聪明，可是我们的好朋友奇思在出去旅游地时候遇到了这样一道难题，我们去帮帮他好吗？（出示动车站站牌情境图从潜江站到重庆站）奇思想知道单程应该准备多少种不同的动车票？这个问题中你有不明白的地方吗？

设计意图：菜地旅行这个问题情境虽然富有童趣，但是在现实生活中没有这些菜地的站点，反而离学生的实际生活较远，我们在研讨的过程中将菜地旅行这个情境换成了坐从潜江到成都旅行的情境，学生在生活中是不易发现数学问题的，我们教师只有在课堂上用数学的眼光去引导学生，学生才能看到生活中的数学问题，才会去分析现实生活中包涵的数学信息，这样就把书本上的知识与学生熟视无睹的生活情境有机结合起来了。让学生体会到运用数学知识可以解决生活中的实际问题，深切地体会到数学知识与实际生活的密切联系。

预设：不明白“单程”的意思。

师：有谁能解决这位同学提出的问题？（指名学生来回答）

师：弄清楚题目的意思了，现在请你们独立画出示意图帮助淘气来解决这个问题，并有顺序地数一数。

设计意图：借助上一题画示意图的经验，相信会有很多学生主动地画出线段示意图，并按不同的标准数出一共有多少种不同的动车票。

学生动手操作，记录在学习卡上，再上台进行展示，介绍自己是怎么数的？

请两位学生介绍两种不同的数法。

结合两幅线段图进行对比，将4+3+2+1=10和3+2+1=6这两个算式进行对比，想一想，多增加的这个4是怎么来的呢？让学生看清楚增加的数字4对应的是哪些线段？

设计意图：借助几何直观让学生体会到算式之间的联系，使抽象和难以理解的运算有了依托，同时可以让学生初步感受到点的个数变化与线段条数的变化。两个算式对比，增加的4对应的是线段AE、 BE 、CE、 DE.

师：再增加一个站成都站，有6个动车站点，单程需要准备多少种不同的车票呢？哪位同学说一说你是怎样做的？

设计意图：让学生说出自己的做法，进一步了解学生的思维。如果单独看这一个算式的话，6个站点算式中的5是分类数时的以点的位置为序时，最先以点A出发的线段条数或是以基本线段一段一段地数时数出的5条，帮助学生建立算法与线段图的联系，不仅体现数形结合的思想，也体现几何图形在我们数学课堂中的重要作用。

如果没有学生借助5个动车站点的线段图直接画出6个动车站点线段图。我会引导学生一起来看看笑笑的想法，多增加的这个5是怎么得来的呢？借助课件帮助学生理解增加的5对应的是哪几条线段？

师：有6个站点，为什么增加的是5呢？

设计意图：将5个站点与6个站点的线段图进行对比，让学生理解并体会到每增加一个点，增加的线段条数就是前面的站点数，因为前面的每个站点都要与新增的站点组成一张车票，为学生后面发现规律作好铺垫。

师：如果有7个动车站点，单程又需要准备多少种不同车票呢？8个呢？让学生尝试写出算式，发现规律。

师：观察刚才我们写的这些式子，你有什么发现？

预设生1:每增加一个动车站点，增加的不同车票种数就是原来的站点数。

生2:每次第一个加数都比点数少1,一个比一个少1加下去，加到1为止。

师：追问学生为什么一个比一个少1呢？

设计意图：这个问题可以检测学生是否真正理解了分类数，以第1个点为序的所有线段数完后，就要以下一个点为序来数，先前的那个点就不会再数到了。就会少一条线段，所以一个比一个少1.

师：这个规律对不对呢？我们一起来看一看，8个站点的线段图，谁来说一说算式中的7指哪些线段？

设计意图：由学生归纳推理出规律后，运用规律解决了8个车站的问题，可能有部分学生对这一规律还存在怀疑，让学生利用线段图来说一说算式中每个数字的意义，不仅验证了学生的归纳推理是正确的，而且还能促进学生对这一规律的理解，达到本课学习的目标。

四、回顾小结，反思评价（3分钟）

师：通过今天这节课的学习，你学会了什么？在这节课上，你觉得你的同伴表现怎样？

师：其实在我们生活中还存在着很多数图形的学问，这节课数图形是数的什么呢？这儿的学问又指什么？

设计意图：让学生真正理解课题的内涵，体会到数学的本质，增强学生学习的自信心，提高学生对数学问题探索的兴趣。

板书设计：

数图形的学问

有多少种不同的路线？

以基本线段组合为序：3+2+1=6（条）

以起点位置依次为序：3+2+1=6（条）

单程需要准备多少种不同的车票？

5个站点： 4+3+2+1=10（种）

6个站点： 5+4+3+2+1=15（种）

数图形的学问教学设计一等奖第 4 篇

一、集众家之长，理念先行——“备课”所思

首先，选择课题之思：是上计算课、概念课，还是上一节综合实践课？是上一节自己听过的专家上过的课，还是挑战一节自已没有听过、也没有上过的课？上课的价值是什么呢？一是要展示出水平，但同时也是给自己新的挑战。最后，经过综合考虑，我选择了没有教过的四年级数学好玩中的《数图形的学问》一课。

引发的思考：我们小学阶段到底有哪些课型？每一种课型的上法有没有什么相同之处？又有什么不同之处？哪种课型或是哪些课是适合公开课的？这本身难道不是很好的课题吗？

第二，纵横理念之建构。从教以来，由于没有教过三四年级，又没有熟读过课程标准，所以，对于这一节课的纵向与横向的知识结构得先了解。在这样的任务驱动下，我开始发现2011年版《课程标准》这本书不再那么无味了，它成为我备课之旅的一个“指南针”，同时，让我在上这一节课时犯知识性错误的机率降到最低。

引发的思考：平时的课，为什么不可以让《课标》与课本同行，进行单元备课，或是学段备课呢？这样做不是反而提高效率，降低了课堂上犯知识性错误的机率吗？为了做到磨刀不误砍柴功，作为数学教师应苦练哪些基本功呢？

第三，独立设计方案。结合课标并调动自己大脑中存储的理念尝试独立设计，为了调动学生的积极性，我把课本中的情景换成了乘地铁的路线问题，形成了一个初稿。

发现问题：如何让学生觉得这个问题有趣且有探究的必要性？是不是每一节课都要让学生觉得有必要学习呢？当然，学生觉得有趣，有必要学习，也就是要刺激其大脑更积极主动地参与到学习活动中来。

第四，博采众家之长。带着这样的问题，我开始上网查找有关这一节课的资料，收集有关这一节课的视频，还有与这一节课有关的论文或是教学实录，发现：有以握手为问题情景的，也有与原课不变的两课时教学的实录。我还发现，《数图形的学问》这类课型，它适合学生独立思考加汇报交流，但以往上课教师都是采取一问一答式，没有很多的生生互动。不管怎样，他们都有一个共同点，就是逐层将孩子的思维引向深入，在思维的难点处缓一缓，给学生充分的时间去观察、发现与概括，最后引导学生回过头来梳理整节课的研究过程，并引导学生将数学的思想出方法迁移。

引发思考：是不是一问一答式就是传统课堂？而小组合作的形式适合这节课吗？小组合作中，会不会出现“替代思维“的现象，反应敏捷的学生会不会在小组讨论中就成了这个组的大树，出现树大好乘凉，最后，让一部分学生缺乏独立思考后轮为班级的“长期观众”呢？小组合作的弊端如何避免又将是教学中的一个很好的课题。

第五，名师指引，督促“知行合一”。一开始，没有强列的磨课意识，但田老师告诉我们，在备课过程中叶伟生老师将会给予我们指导。接着叶老师电话来了，他要我们（包括蔡老师）先传教学设计，准备好后进行磨课，希望把试教的视频发给他。没有想到叶老师利用中午休息的时间，给了我很宝贵的意见，在教学设计上进行了很多的修改，包括标点符号与格式，还在教案的后面附了建议，从课的结构，课的理念，课的重难点等提了详细的建议与指导。

以下是叶老师长长的留言：

下面有几点思考：

1.情境设计很好，与生活直接联系。但要考虑学生的学习心理，一下出现30个站点对他们来说提出了学习的`挑战也可能带来了学习上的压力，甚至产生畏惧和焦虑的心态。当然后面提出了“知难而退，化繁为简”的学习方法，对学生来说能起到一种数学方法的学习也不失其价值；另一种方式是减少站点数，从离学校最近的站点作为起点来引入，只有4个站点。掌握规律后，然后再增加站点数。到底用哪种方式，请王老师斟酌。

2.课前交流是“如何计算连续自然数相加”，这不能说是课前交流，只能说是知识的铺垫，这个可以在上一节课处理。何不换成关于“有序思考”的游戏。

3.关于找出多少个站点，设计中做到让学生自己尝试用不同的方法来表示，然后按照“文字表示、图形表示、字母表示和列式表示”，这是这节课的精彩所在，体现了数学的逻辑思考从具体到抽象的过程，也是教学的重难点。如何呈现这些不同的方法？王老师采用“学生上台来汇报自己的方法。台下同学作评委，给台上的同学提问，或是提出建议和补充。”这种处理方法很好。但要注意这些方法之间的联系要兼顾，比如列式“1+2+3+4”，“1、2、3和4”在图形和字母表示方法中指的是什么？

4.练习题目在教案中要体现出来。因为你只上30分钟，练习题估计时间比较紧张。建议：第3题调为第2题，原第2题设计成“小组合作制作动车票”。第2，4，5和6题类同，可以在一个情境的基础上扩展，比如在第2题的基础上扩展“往返”，删掉第4,5,6题。

5.这节课的内容是四年级的吗？它的前备知识应该是三年级上学习的“搭配的学问”，那节课涉及有序搭配的问题。那么这节课和“搭配的学问”一节课之间的联系是怎样的？

以上想法，仅供参考。

叶老师用语委婉，但建议中处处可见其尊重与智慧。最后一条就是在引导我去看课标与教师用书，要明白知识点的前后联系。

二、知学生认识之短，磨课同行——“备生”所思

第一次试教，带着很好的心情开始，结果是带着一头的雾水出教室。自己想要的效果根本没有达到。由于我们学校四年级只有四个班，学校还要安排参赛录相课的试教，后来就选了五年级试教，结果，学生对这个话题并不感兴趣。晚上，又电话叶老师，叶老师在百忙中还抽出一个多小时给我指导，分析原因。正如叶老师在后来的《对思维教学一些思考》一文中说到的：数学教师中存在着三种思维活动，一是专家的思维活动，通常以演绎的形式将繁杂的思维过程处理成凝炼的思维结果，以书面语言为载体在课本上；二是教师的思维活动，以教案、板书、语言等为载体呈现在课堂上面；三是学生的思维活动，以答问、作业等形式反映出来。而我第一次的试教，完全只有教师的思维，以思维的输出为主，只想着怎样在20分钟内把课上完，完全是走流程（因为，想将公开课压缩成区里举行的20分钟的录像课来上）。后来反复几次试教，虽然每次都有新的困惑，但经过调整后又产生新的动力。最后，田老师还是要求上一节完整的课，时间上充足了，就注入了一些新的元素和改变。

磨课中的发现：同一个课题，在不同年级上效果是不一样的。在磨课中可以发现学生在认知上的盲区和兴趣所在，以便做好充分的预设；面对不同的学情要“投其所好”，知道这个年段学生的喜好；磨课要请同事来听课，不同学科的不同学段的教师会给自己不同角度的建议。

三、课上知已所长所短——“备己”所思

在前面的磨课中，学校主任和同事们也听了课，指出，（我）缺少激情，没有进入状态；爱重复学生的话，语言不简洁；评价学生也不兴奋。这些问题的确需要改掉，心理暗暗表示：课上尽量不重复学生的话，让自己的语言更简洁一些。正式上课后，发现自己改了一些，但还没有能做到想改就改的地步，看来还得在今后的教学中更加努力地去改正。

引起的思考：如果自己对所教的内容都不热爱，表现不出兴奋或者是好奇的情绪，学生又怎么能受到感染呢？如果以一种过于“淡定”的状态进行教学，这样的课就会缺少节奏感与趣味性。

四、课后观课之评课——“提升”所思

课后，各位名师与同伴们对我这一节课给了不少肯定，也提出了很多宝贵的意见：

1.让学生边画边讲，结合课件动态呈现思维的详细过程。在思维的生长点给学生充分的时间。

2.从形到数，再从数到形，在这一相互的过程中充分地辨析。

3.教师在呈现思维过程时把握住思维的层次性和递进关系，把握住先形象后抽象的原则。

4.要充分利用课堂上的精彩生成来升华课堂。例如，课上生成的精彩回答，或是教师期待的精彩问题出现时，要及时鼓励学生把他的想法仔细说一说，引发其他孩子的共鸣，让学生的思维层次达到另一个高度。

5.引导自主探究还不够到位。整节课的小问题比较多，如果能以一个大问题进行教学，以“数图形有些什么学问？”这样一个大问题为构架，大问题呈现的思维的大空间，从而引导学生自主探究在此基础出提出的相关小问题。

6.最后的练习中的一些问题：“找不同的三角形“难道相同的就不找吗？如果找正方形呢？是不是可以拓展一下，让学生接触一些变式练习。

活动结束后，工作室QQ群、工作室博客上发表了9篇工作室老师们的评课专文，每一位导师与同伴的观课评析文章，有理论，有具体方法，有肯定，也有好的建议，让我再次得到修正与提升的机会。

读了蔡妙秀老师的精彩反思之后，我很受启发，觉得自己也要好好写一写反思，把自己的感悟与收获及时记录下来，正如巫小明校长（工作室第一期成员）所说，有所思所悟时，一定要及时记录下来，不然很快就消失。而写反思的过程也是一次练笔与提高自己的概括与梳理能力的过程，是一种再创造的过程，也是收获同伴与导师们影响的过程。

这次的公开课，让我发现听讲座或是看名师上课，与自己上公开课的成长效果差别是很大的，前者只是给了你一个认知的框架，或是“知”的层面，只有理念，没有执行力，最终不过是纸上谈兵；而不听不看，只是自己操作，那是缺乏理念指导的“行”，是没有目标没有方向的行，只有实现“知行”合一才能体现出公开课的价值所在。

这次的公开课让我看到，这种五段式：备课——磨课——上课——评课——反思的教研形式，可谓之“实”，之“新”与“活”。能源源不断地激活执教者以及观课者的思维，不断地开启新的认知窗口。看到工作室每一位成员、学员的思维之窗，没有年龄界线，只有新的学习起点。让我真切感受到一个相互学习，相互启发，教研学习的共同体对我们青年教师的意义和价值。

本次公开课，是我从教以来第一次这么系统地备课、磨课、上课，到后来学校同事、工作室的导师、工作室伙伴们一起来参与观课评课再到反思的系列过程，带给我的是触类旁通，是成长的快乐。在这一路上，因为有你们同行，让我倍感幸福！